閱讀能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。一個(gè)閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生，其整體語(yǔ)文水準(zhǔn)一般都是比較高的，因?yàn)殚喿x的過(guò)程是記憶力、思維力、想象力和創(chuàng)造力等多種智能因素綜合發(fā)揮的過(guò)程，是變感性為理性、變淺顯為深邃的習(xí)得過(guò)程。余秋雨先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“閱讀是人一輩子的大事”，這句話(huà)恰如其分地道出了閱讀的重要意義，同時(shí)也暗示了閱讀需要傾注大量的心智和汗水。

一.不盡如人意的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

一般意義上的閱讀，是讀者與文字之間無(wú)聲的交流，是通過(guò)語(yǔ)言文字認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我的重要方式。葉圣陶先生說(shuō)“閱讀是吸收，寫(xiě)作是傾吐”，這又從實(shí)踐層面上為我們指明了由讀到寫(xiě)的一般規(guī)律，而事實(shí)上的情形也正是如此。與寫(xiě)作一樣，閱讀需要也不可缺少讀者的主觀參與（目前更多的說(shuō)法是需要?jiǎng)?chuàng)造性閱讀），閱讀過(guò)程其實(shí)有太多的“主觀”和無(wú)法言傳的東西存在，有很多說(shuō)不清、道不明的東西伴隨其中，不同的修養(yǎng)讀出的效果肯定是不一樣的。學(xué)生閱讀訓(xùn)練的過(guò)程，也就是其提高綜合語(yǔ)文能力的過(guò)程。因而，培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要目標(biāo)和重要內(nèi)容之一，由閱讀訓(xùn)練而帶動(dòng)、推動(dòng)整個(gè)語(yǔ)文素養(yǎng)的提高可謂至關(guān)重要。閱讀是最基本的功夫，也是最基本的素養(yǎng)。正是在這個(gè)意義上，只有閱讀的吸收，才有寫(xiě)作的傾吐，否則無(wú)異于無(wú)源之水、無(wú)本之木。

但現(xiàn)實(shí)總有令我們感到不盡如人意之處，閱讀教學(xué)的改革尤其沒(méi)有受到“真正”的足夠的重視，其內(nèi)容和方法許多是違背閱讀規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律的，有的至今仍重復(fù)著中心歸納、段落劃分等簡(jiǎn)單的模式化訓(xùn)練、應(yīng)景式理解。這樣的結(jié)果明顯造成了學(xué)生閱讀能力和視野的不足，不僅僅真正的閱讀能力難以培養(yǎng)，更主要的是它會(huì)直接間接地影響到學(xué)生思維品質(zhì)、個(gè)性特長(zhǎng)、健全人格、道德修養(yǎng)的形成和發(fā)展。但目前的事實(shí)是，許多教師沒(méi)有從這個(gè)高度上來(lái)認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)，還在重復(fù)著自己、重復(fù)著別人，在一條近乎平鋪的道路上機(jī)械地行走。似水流年匆匆走過(guò)，最后留下來(lái)什么呢？更多的閱讀寶藏被忽略了，本該是閃耀著人文光芒的東西，就這樣被無(wú)情的時(shí)流帶走了，而這個(gè)現(xiàn)象竟一直蒙蔽著我們的眼睛，幾近“集體無(wú)意識(shí)”。普遍的學(xué)生在本來(lái)可以很生動(dòng)的作品面前樂(lè)之悅之，而現(xiàn)在卻似乎讀得非?？鄲灪统林兀@顯然不是我們期待的結(jié)果。

“文本”是我們賴(lài)以閱讀的最基礎(chǔ)條件和最有利根據(jù)，而目前閱讀教學(xué)的諸多弊端皆在文本閱讀處理的弱化和誤解上。本文試圖以文本為切入，探討“深入文本的意義與途徑”，以為引玉之論。

二.優(yōu)化閱讀教學(xué)的意義

文本是一個(gè)客觀存在，因而首先必須回到文本的本體中去。作家的所有才情才思都會(huì)深深淺淺地呈現(xiàn)在文本中，它所涉及的是一個(gè)不能用簡(jiǎn)單的直線型的判斷所能涵蓋的命題，其再現(xiàn)的姿態(tài)往往是山重水復(fù)、柳暗花明的。正如不是所有的音樂(lè)都會(huì)有生動(dòng)的回應(yīng)，在文學(xué)的山陰道上，知音的相遇和音樂(lè)的際會(huì)如出一轍。在文學(xué)文本接受過(guò)程中，有許多近乎悖論的種種命題讓我們?yōu)橹Щ?，同時(shí)也讓我們不得不為之自然的沉迷。來(lái)自文本自身的因素，它在某一階段、某種歷史條件下，可能會(huì)順應(yīng)時(shí)代和讀者的需要；但同樣的，在某些時(shí)候，它又會(huì)“自然”的挑戰(zhàn)著讀者的接受程度。

這樣，“由本到本”就能顯然找到其存在的理論依據(jù)。文學(xué)文本是創(chuàng)作者內(nèi)心情感、思想、才情的符號(hào)化表現(xiàn)，不是一個(gè)封閉的自足體，而是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。由本體而論，語(yǔ)言的表層即字面意義，僅是人的心理活動(dòng)的表層（我們謂之“能指”），而深層的意義（即“所指”）則隱藏不見(jiàn)。由這些眾多符號(hào)構(gòu)成的文本的表現(xiàn)又可能不是作者“完全”的心聲，里面或許有他的“言不盡意”，也會(huì)有作者已經(jīng)表達(dá)了而讀者較難把握的“言外之意”。所以從作者無(wú)形的立體的思想、情感和才情轉(zhuǎn)化到有形的平面的文字這一“傳送”過(guò)程中，同樣會(huì)有許多有效資源的流失（如靈感的逃逸、煩惱的頓生、旁加的干擾等阻礙思路的正常發(fā)生與發(fā)展），因此會(huì)形成文本參差不齊的多樣呈現(xiàn)。而當(dāng)它們形成“真正”的文本時(shí)，對(duì)于這些“流失”，讀者卻往往是不得而知的，依然會(huì)以既定的思維去解讀與闡發(fā)，因此誤解就會(huì)自然地產(chǎn)生。由此看來(lái)，創(chuàng)作、文本和接受三者構(gòu)成了多方的矛盾，也因此造成了我們常常遭遇的文學(xué)現(xiàn)象的搖曳多姿。當(dāng)然，對(duì)于一般讀者，在更多時(shí)候是感性地欣賞它們，而不是理性地把握它們。而認(rèn)識(shí)它們之間的矛盾，至少可以讓我們避免非此即彼的簡(jiǎn)單化，減少某種偏執(zhí)與拘泥。

“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”——這是我國(guó)古代文論早就得出的符合閱讀、鑒賞規(guī)律的具有中國(guó)人機(jī)智的經(jīng)驗(yàn)概括，下沉到具體的文本接受中，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)在這一過(guò)程中呈現(xiàn)出了諸多耐人尋味的景象和特點(diǎn)，同時(shí)為我們的研究提供了一個(gè)個(gè)有益的視角。這樣，我們就從理論上沖破了原先的一些混沌，從觀念上廓清了認(rèn)識(shí)上的一些模糊，從而樹(shù)立這樣的閱讀教學(xué)理念：文本是開(kāi)放的，同時(shí)又是封閉的；文本是范文，同時(shí)又是例子，在這個(gè)過(guò)程中，讀者應(yīng)該充分發(fā)揮其主體性作用。

三.“進(jìn)得文本，出得文本”的閱讀教學(xué)策略

基于文本呈現(xiàn)的種種復(fù)雜現(xiàn)象，讀者考察其得失成敗就應(yīng)先端肅內(nèi)心，沉潛到文本內(nèi)部，回到“常識(shí)”的立場(chǎng)，靈活而辯證地作出解讀。這也是文本閱讀的基本原則，也只有這樣才能較大程度地避免誤讀和誤讀產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)。

這里我們不妨先借用德國(guó)學(xué)者漢·羅·堯斯接受理論一作觀照。接受理論的形成標(biāo)志是1967年其發(fā)表的《作為向文學(xué)挑戰(zhàn)的文學(xué)史》，他認(rèn)為“讀者決定一切”，也就是說(shuō)，文藝?yán)碚撗芯康闹行膽?yīng)當(dāng)是以讀者為中心，重視讀者的能動(dòng)創(chuàng)造作用，重視研究讀者的接受水平、接受習(xí)慣、接受熱點(diǎn)。這一理論從一種意義上把讀者的地位擺到了一個(gè)極端的高度，使作家對(duì)讀者引起肅然起敬的反應(yīng)。這不由讓我們重溫20世紀(jì)80年代李澤厚、劉再?gòu)?fù)等學(xué)者所倡導(dǎo)的文學(xué)主體理論，他們也從形而上到形而下對(duì)接受主體作了極大的“還原”（應(yīng)該說(shuō)他們?cè)诤艽蟪潭壬霞m正了我們以往文學(xué)觀念的許多甚至是根本性的偏頗）。

因此，接受理論可以在一定程度上解放讀者的某些束縛，使讀者得到應(yīng)有的“尊重”，充分發(fā)揮主體的能動(dòng)的創(chuàng)造閱讀的作用。因?yàn)樵谀撤N情況下，讀者受一定的觀念驅(qū)使，會(huì)不自覺(jué)地低下“高貴的頭顱”，而這種自卑心態(tài)則會(huì)直接損害批評(píng)應(yīng)有的品格——而這一類(lèi)似的現(xiàn)象在當(dāng)前的文學(xué)批評(píng)界是比比皆是的，且是尤其值得重視并高度警惕的。在我看來(lái)，作為文學(xué)接受方的讀者而言，其正確的姿態(tài)應(yīng)該是“不卑不亢”的。

我以為，閱讀教學(xué)大可做好“若即若離”四字文章。

一是“即”。即，靠近也，此指閱讀時(shí)的充分“接近”，它包括這么幾個(gè)方面。

1.先期的準(zhǔn)備工作。閱讀之前，拋開(kāi)一切“陳見(jiàn)”和現(xiàn)代人的傲慢，放下架子，甚至也謝絕任何參照，“懷著一腔溫情與敬意”（錢(qián)穆語(yǔ)），先入為主，直接進(jìn)入文本。

2.閱讀過(guò)程的沉潛。閱讀之中，棄絕思慮，潛心突入。在這一中心環(huán)節(jié)里，要努力進(jìn)入角色，將自己置于作者營(yíng)造的“生活”中，盡情徜徉半畝方塘，感受徘徊其間的天光云影。還要善于和文中人物“打成一片”，和他們同呼吸、共命運(yùn)，“切身”體驗(yàn)其中的甜酸苦辣、離合悲歡，并與自己的生活經(jīng)驗(yàn)相接，身臨其境，心感其情，全身心地進(jìn)入角色。正如錢(qián)理群教授所說(shuō)的：“……這是一個(gè)燃燒的大海，你不能隔岸觀火，你必定要把自己 ‘燒’進(jìn)去，把你的心交出來(lái)，與這些民族的，以至人類(lèi)的精英，一起思考、探索，共同承擔(dān)生命的重與輕?！?/p>

在這同哭同笑同焦慮同掙扎的“沉潛”過(guò)程中，還應(yīng)注意一個(gè)“閱讀品質(zhì)”的問(wèn)題，即應(yīng)心系一處，抱定一本，“從一而終”。期間當(dāng)咬文嚼字，求其甚解，孜孜而覓，切忌三心二意，旁顧左右而言他。蘇東坡就有“故書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”之語(yǔ)，也只有這樣，才能品嘗出語(yǔ)言的“味兒”來(lái)，而文學(xué)作品的價(jià)值也正是在讀者的參與中實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)槲膶W(xué)作品的閱讀是最富創(chuàng)造性的，它本身具有混沌性，模糊性，包含多重的（甚至是開(kāi)掘不盡的）意思，有的意義甚至是可意會(huì)不能言傳，無(wú)法明晰化的。由此可見(jiàn)，讀出“自我”的感覺(jué)是多么重要。

二是“離”。即拉開(kāi)差距。充分的感性投入后，就要跳出“廬山”冷眼旁觀，作居高臨下的審視。它包括：

1.冷卻熱情，從感情的“旋渦”中解脫出來(lái)，正肅內(nèi)心，溶進(jìn)理性思維的天地。這一階段，需要的是“冷靜”。

2.在這一“冷處理”的過(guò)程中，可根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、要求、目的等，作多角度的靈活處理?；蚓V舉目張，以點(diǎn)帶面，由“因文悟道”繼而“因道見(jiàn)文”，使胸有丘壑；或叩問(wèn)文本，多方質(zhì)疑，細(xì)細(xì)咀嚼去，并涵詠再三，放大其書(shū)，令佳處和弱點(diǎn)昭昭而明，或與其他文本相比較，閱讀中互相參證，使優(yōu)劣互見(jiàn)，因而相得益彰，甚至舉一反三；或?qū)㈤喿x所得寫(xiě)成讀書(shū)筆記，并把思考化為實(shí)踐運(yùn)用，讀寫(xiě)結(jié)合，這樣的閱讀，把握會(huì)更有力；如此等等，不一而足。

本文試圖從宏觀上論述閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略，而根本上則是觀念性的立論，因?yàn)橹挥袕挠^念上做到了突破和樹(shù)立，才能為閱讀教學(xué)的優(yōu)化鋪平“康莊大道”。閱讀教學(xué)不可能做到立竿見(jiàn)影、一蹴而就，所以特別要遵循其客觀規(guī)律，從容而為，清醒而為，不為世俗所蔽，不為事功而急。而以“文本”為體，走向文本的最深處，則是符合閱讀教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的“終南捷徑”，當(dāng)下的教學(xué)似乎未予足夠重視。

張萍，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江上虞。責(zé)任編校：左曉光