長期以來，中學(xué)寫作教學(xué)一直處于低迷狀態(tài)，并始終在低谷中徘徊。原因何在？如果站在理性的高度去審視、去思考中學(xué)寫作教學(xué)的現(xiàn)狀，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，中學(xué)寫作教學(xué)指導(dǎo)程序系統(tǒng)的缺失，嚴(yán)重制約著寫作教學(xué)質(zhì)量和效益的提高。

寫作教學(xué)的指導(dǎo)需要有“序”，而且需要科學(xué)合理化的“序”。這較為科學(xué)合理的指導(dǎo)程序究竟是什么？

十幾年前，筆者根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)踐與思考，構(gòu)建了一種寫作指導(dǎo)“八步程序法”。對(duì)這一指導(dǎo)程序， 筆者曾在《中學(xué)語文教學(xué)參考》（1996年第3期）上發(fā)表《科學(xué)合理化的寫作指導(dǎo)程序初探》一文作了較為詳細(xì)的介紹。之后，又進(jìn)行了多年有益的實(shí)踐探索。

一.模式概述

這寫作教學(xué)指導(dǎo)程序的八步驟是：

第一步，明確目標(biāo)。在寫作訓(xùn)練之前，首先根據(jù)這次訓(xùn)練的目的意圖，向?qū)W生提出這次訓(xùn)練的目標(biāo)和要求，使每位學(xué)生都心中有數(shù)，有明確的努力方向。

第二步，研讀領(lǐng)悟。針對(duì)目標(biāo)要求，布置學(xué)生課前廣泛閱讀與這次訓(xùn)練文體及題型同類的文章。同時(shí)指定（印發(fā)）具有代表性的優(yōu)秀習(xí)作（主要來自報(bào)刊）二至三篇，要求學(xué)生仔細(xì)研讀領(lǐng)悟，初步了解這類文體的寫作特點(diǎn)，揣摩其寫作思路和結(jié)構(gòu)模式。

第三步，探討寫法。在上述研讀領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生集體討論，對(duì)這類文章的寫法（主要是構(gòu)思和章法）進(jìn)行綜合分析，通過比較異同，尋找共性，探求規(guī)律，從而逐步形成共識(shí)。

第四步，訓(xùn)練操作。這一步驟的實(shí)施，大體分這樣幾步進(jìn)行：首先出示文題，接著進(jìn)行審題指導(dǎo)，然后指導(dǎo)學(xué)生編擬提綱，最后師生同作。

第五步，交流評(píng)議。習(xí)作初稿擬成后，同學(xué)之間、師生之間便結(jié)合各自的寫作實(shí)際，在課上或課后作雙向交流，分別談本次寫作的心得體會(huì)，尤其是主要困惑，準(zhǔn)確而有效地反饋出成功的經(jīng)驗(yàn)和失誤的信息。然后在全班篩選、推舉出合乎這次寫作要求、最能體現(xiàn)這次訓(xùn)練目的和意圖的優(yōu)秀習(xí)作（包括教師的“下水文”在內(nèi)）與具有典型性失誤的習(xí)作各一組（每組二至三篇即可），引導(dǎo)學(xué)生集體討論，對(duì)比剖析，品評(píng)優(yōu)劣。對(duì)優(yōu)秀習(xí)作進(jìn)行賞析，并揭示其成功的底蘊(yùn)；對(duì)另一類習(xí)作則分析其典型失誤之所在。

第六步，指點(diǎn)迷津。經(jīng)過上述交流評(píng)議，隨后重點(diǎn)小結(jié)歸納出本次寫作訓(xùn)練中出現(xiàn)的典型失誤，并進(jìn)而給學(xué)生指點(diǎn)診治的方法。

第七步，修改重作。要求學(xué)生重溫此次習(xí)作訓(xùn)練的目標(biāo)要求、基本寫法、易犯毛病等等，在進(jìn)一步明確該與不該“怎么寫”的基礎(chǔ)上，對(duì)照自己的習(xí)作當(dāng)堂進(jìn)行自改，或者互改。對(duì)一般習(xí)作要求作大幅度的修改，乃至重作，以便升格提高；優(yōu)秀習(xí)作則進(jìn)一步加工潤色，以便精益求精、錦上添花。筆者則有目的有規(guī)律（便于輪番循環(huán)，且好、中、差兼顧）地重點(diǎn)抽改（面批）幾篇。同時(shí)，對(duì)學(xué)生的批改適當(dāng)作巡回指導(dǎo)并及時(shí)檢查、驗(yàn)收，肯定成績，指出不足，提出改進(jìn)意見。

第八步，總結(jié)升華。最后，在整個(gè)訓(xùn)練接近尾聲時(shí)，要求每位同學(xué)對(duì)此次寫作訓(xùn)練進(jìn)行認(rèn)真的回顧和深刻的反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，分析得失，強(qiáng)化認(rèn)識(shí)，然后寫心得筆記，從理性的高度揭示這類文章的寫作規(guī)律，并力求形成一定的理論，用以指導(dǎo)今后的寫作實(shí)踐。

二.實(shí)踐反思

這一指導(dǎo)程序引導(dǎo)學(xué)生走的是由閱讀認(rèn)知到寫作借鑒，再診斷矯治到升格提高之路，比較合乎學(xué)生的認(rèn)識(shí)感知規(guī)律，體現(xiàn)了由淺入深、由感性到理性、循序漸進(jìn)、逐步深化提高的認(rèn)識(shí)過程。實(shí)踐表明，運(yùn)用這一程序進(jìn)行寫作的指導(dǎo)是行之有效的。

首先，每一環(huán)節(jié)都力求既遵循寫作的基本規(guī)律，又講求可操作性和有效性。如，“讀”與“寫”的有機(jī)結(jié)合，診斷、矯治與反思的合理強(qiáng)化，二次訓(xùn)練（重作）的有效提升等等。而且，整個(gè)操作流程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)既相互獨(dú)立、又相互關(guān)聯(lián)，幾乎都不可或缺。比如“指點(diǎn)迷津”這一環(huán)節(jié)，主要是歸納典型失誤，指點(diǎn)診治的方法。這一步至關(guān)重要，它側(cè)重于從反思的角度解決“不該怎么寫”的問題，有利于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)癥下藥，糾正偏差，從而走出寫作的誤區(qū)。

其次，這一寫作指導(dǎo)程序頗具探究性質(zhì)。它克服了傳統(tǒng)意義上的讓學(xué)生機(jī)械吸收寫作知識(shí)概念和抽象理論的弊端，引導(dǎo)學(xué)生自主探索寫作的基本規(guī)律。雖說文無定法，但并非無規(guī)律可循，這一指導(dǎo)程序重視文章寫法尤其是構(gòu)思和章法的探討，這無疑是探索文章寫作規(guī)律的一個(gè)重要途徑。

其三，尤為突出的是，這一指導(dǎo)程序突破了傳統(tǒng)作文教學(xué)模式的局限。它淡化了老師的“作前指導(dǎo)”，而強(qiáng)化了“作后引導(dǎo)（評(píng)講）”等環(huán)節(jié)，顯然，寫作教學(xué)的理念先進(jìn)了，方法優(yōu)化了。

傳統(tǒng)的作文教學(xué)基本采用的是先“作前指導(dǎo)”再“學(xué)生寫作”這一程式化的教學(xué)模式。每次寫作，在學(xué)生尚未進(jìn)行寫作實(shí)踐之前，教師總要作一番作前指導(dǎo)，而這種指導(dǎo)又往往是灌輸式的，或側(cè)重于理論知識(shí)的講解，規(guī)定必須“怎么寫”；或偏重于構(gòu)思、章法乃至模式等技法的傳授，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該“怎么寫”。于是“限制”不少，“框框”也多了。對(duì)于前者，在沒有考慮學(xué)生獲取寫作知識(shí)、探索寫作規(guī)律的求索過程的情況下，便把必須“怎么寫”的結(jié)論呈現(xiàn)在學(xué)生面前，這種做法，實(shí)際上是“結(jié)論先行”，它既違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也忽視學(xué)生的自主探索求知的價(jià)值；而后者，則易使學(xué)生在寫法上循規(guī)蹈矩，不敢越雷池一步，甚至生搬硬套，削足適履，從而落入“八股”式的怪圈。

而淡化“作前指導(dǎo)”，乃至取消它，先讓學(xué)生通過閱讀來自主探索寫作的方法和規(guī)律，然后在寫作實(shí)踐的基礎(chǔ)上著重對(duì)學(xué)生進(jìn)行“作后引導(dǎo)”（包括理論和方法的指導(dǎo)），不僅可一掃上述“作前指導(dǎo)”的諸多弊端，而且可使學(xué)生在自主探索的實(shí)踐過程中獲得寫作的“真知”。不僅如此，學(xué)生如果實(shí)踐成功了，會(huì)品嘗到自主探索的甘甜，而這又往往會(huì)轉(zhuǎn)化為步入寫作殿堂的內(nèi)驅(qū)力；一旦失敗了，則會(huì)帶著困惑乃至“切膚之痛”進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)，而渴求問題的解決；這時(shí)，如果教師能相機(jī)啟發(fā)引導(dǎo)，指點(diǎn)迷津，那學(xué)生對(duì)寫作中遇到的疑難問題就會(huì)豁然開朗，并能深刻地領(lǐng)會(huì)到寫作的要旨，漸入寫作的佳境。

然而，在實(shí)踐過程中，我們也逐步認(rèn)識(shí)到這一指導(dǎo)程序及運(yùn)用所存在的一些問題：

（一）指導(dǎo)流程的導(dǎo)向性問題。但凡寫作的指導(dǎo)都具有一定的基于問題解決的導(dǎo)向性。從宏觀上看，要解決的，通常是寫作所面臨的兩大問題：一是“寫什么”，二是“怎么寫”。是解決“寫什么”，還是“怎么寫”，需要作一個(gè)合理的目標(biāo)定向。一般地說，解決這兩個(gè)問題，前者易，后者難。而引導(dǎo)學(xué)生探究文章的思路和結(jié)構(gòu)模式，有助于學(xué)生擺脫不知“怎么寫”的迷惘，從而合理地謀篇布局，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貥?gòu)思行文。因此，在寫作指導(dǎo)的過程中，我們比較重視“寫法探討”這一環(huán)節(jié)。抓住這一作前指導(dǎo)的環(huán)節(jié)，很大程度上能解決該“怎么寫”的問題，以達(dá)到“防患于未然”的目的。

然而，學(xué)生寫作的形態(tài)總是復(fù)雜且變化著的，需要?jiǎng)討B(tài)地加以考察。就現(xiàn)狀而言，目前寫作突出的問題卻是“寫什么”的問題。因?yàn)?，大多?shù)學(xué)生缺少的依舊是生活，即使有生活，也往往無積累；而有了積累，又常常沒有思考。可這一指導(dǎo)流程恰恰弱化了解決這一問題的引導(dǎo)。整個(gè)寫作指導(dǎo)流程，“經(jīng)院式”的傾向較為明顯，而且還僅局限于封閉式的課堂，“生活化”的色彩較淡。盡管“研讀領(lǐng)悟”這一環(huán)節(jié)的實(shí)施，讓學(xué)生通過課前廣泛閱讀文章也可豐富一些積累，感知“寫什么”，但不是解決“寫什么”這一問題的根本。閱讀固然是寫作的基礎(chǔ)，而生活才是寫作的源泉。學(xué)生沒有社會(huì)閱歷，不了解社會(huì)，不熟悉生活、缺少生活體驗(yàn)---一句話，沒有知識(shí)背景和生活積淀，要想寫出鮮活的文章是難以想象的。僅靠閱讀積累，難以治本。所以我們還需引領(lǐng)學(xué)生從象牙之塔走向十字街頭，在生活中尋找寫作的源泉。這是真正意義上的“治本”。而倘能兩者結(jié)合，則是標(biāo)本兼治。此其一。

其二，寫作的核心要義是思維和語言，其基本導(dǎo)向理應(yīng)著眼并致力于培養(yǎng)學(xué)生寫作的思維能力。然而這一指導(dǎo)程序重技巧、輕思維的傾向還較為明顯。

比如，“研讀領(lǐng)悟”、“探討寫法”等指導(dǎo)環(huán)節(jié)。如果僅僅是模仿、借鑒技巧，而不學(xué)習(xí)思維方法；或者只是揣摩寫作思路和結(jié)構(gòu)模式，探討這類文章的寫法，為解決“怎么寫”的問題作鋪墊，而不注意感悟作者對(duì)生活的思考方式，提高思維品質(zhì)，包括思維的準(zhǔn)確性、靈活性，敏捷性、廣闊性、深刻性和批判性，那無疑都是本末倒置。理想寫作指導(dǎo)的課堂應(yīng)該是：老師“帶著寫作的火種進(jìn)課堂”，去點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。

（二）操作系統(tǒng)的科學(xué)性問題。起初，在構(gòu)建這一指導(dǎo)程序系統(tǒng)時(shí)，我們十分重視寫作指導(dǎo)細(xì)節(jié)的完美性，而相對(duì)忽視了整個(gè)操作程序系統(tǒng)的科學(xué)性，盡管這一操作程序比較符合認(rèn)知規(guī)律。實(shí)踐告訴我們，細(xì)節(jié)固然決定成敗，但前提是整個(gè)操作系統(tǒng)具有科學(xué)性，一旦系統(tǒng)背離科學(xué)，那么，即使細(xì)節(jié)再完善，也無濟(jì)于事。系統(tǒng)的科學(xué)首先是理念的正確。寫作最基本的特質(zhì)是它的實(shí)踐性，必須堅(jiān)持實(shí)踐的路徑取向。實(shí)踐出真知，寫作的真知無疑源于實(shí)踐。在寫作實(shí)踐中學(xué)習(xí)寫作，從寫作實(shí)踐中來到寫作實(shí)踐中去，這是提升、完善寫作水平和能力的不二法門。當(dāng)然，這并不意味著否定理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。可這一指導(dǎo)流程最大的缺憾是，整體而言，寫作的指導(dǎo)是由閱讀認(rèn)知到模仿借鑒，而不是從學(xué)生的寫作實(shí)際（實(shí)情）出發(fā)，由寫作實(shí)踐到方法探究。也就是說，寫作的指導(dǎo)不是基于學(xué)生寫作實(shí)踐的指導(dǎo)，寫作的探究也不是基于學(xué)生寫作實(shí)踐的探究。換言之，即沒有把寫作實(shí)踐放在第一位。雖然，這一指導(dǎo)流程要求學(xué)生閱讀的目的是探索寫作規(guī)律，但更是為借鑒模仿服務(wù)。這不僅不利于讓具有一定寫作基礎(chǔ)的學(xué)生帶著寫作實(shí)踐中出現(xiàn)的困惑問題進(jìn)入探求寫作真知的狀態(tài)，而且易陷入“結(jié)論先行”或“理論先導(dǎo)”的誤區(qū)，從而束縛學(xué)生的思維，影響甚至抑制學(xué)生的創(chuàng)造發(fā)揮，以致走向平庸，難以寫出有創(chuàng)意、有個(gè)性的習(xí)作。事實(shí)上，學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作大多不是模仿借鑒而是于實(shí)踐之中動(dòng)態(tài)生成的產(chǎn)物。

再者，這一閱讀認(rèn)知又是偏重于“怎么寫”的探索，而不是“寫什么”的深究，難免有重形式的傾向。其實(shí)，“寫什么”與“怎么寫”是“道”與“術(shù)”的問題?！暗馈敝赜凇靶g(shù)”，因?yàn)閮?nèi)容決定形式。更何況，如前所說，過分強(qiáng)調(diào)“怎么寫”也易使學(xué)生誤入格式化、技巧化的歧途。學(xué)生的寫作雖能“入格”，但很難“破格”。當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生通過“研讀領(lǐng)悟”，探索寫作方法和技巧，無可厚非，寫作不是不要技巧，但寫作的最高境界是無技巧。

如何有效地解決這一問題？在實(shí)踐操作過程中，我們對(duì)這一指導(dǎo)流程進(jìn)行了重構(gòu)，即將這八個(gè)步驟中的第四步“訓(xùn)練操作”調(diào)至“第二步“研讀領(lǐng)悟”之前。如是，整個(gè)寫作指導(dǎo)的流程便進(jìn)入到由寫作實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，最后又回到指導(dǎo)寫作實(shí)踐的科學(xué)軌道上來。

（三）程序運(yùn)用的合理性問題。首先，程序的運(yùn)用，能否從學(xué)生的寫作實(shí)際出發(fā)，因生制宜，是決定寫作指導(dǎo)是否有效的關(guān)鍵。就本指導(dǎo)程序而言，主要體現(xiàn)在幾個(gè)核心環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)問題的把握和處理上。比如，對(duì)寫作教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定，起初我們的認(rèn)識(shí)僅僅是兩點(diǎn)：一要具體，切忌籠統(tǒng)空泛；二要有針對(duì)性，應(yīng)充分估計(jì)學(xué)生在寫作中可能出現(xiàn)的問題，以便有的放矢、重點(diǎn)突破，使問題逐步得到解決。寫作訓(xùn)練的目標(biāo)準(zhǔn)了，導(dǎo)向明了，學(xué)生在訓(xùn)練過程中就不至于盲目、走彎路，也就有了積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的自覺性和克服學(xué)習(xí)困難的內(nèi)在動(dòng)力。然而，即便如此，在多次寫作實(shí)踐過程中，我們卻發(fā)現(xiàn)有不少同學(xué)難以完成寫作任務(wù)，寫作目標(biāo)雖有預(yù)設(shè)但難以達(dá)成。究其原因，我們?cè)O(shè)定的寫作目標(biāo)過于整齊劃一，強(qiáng)求一律，沒有作分層要求，并不符合這一部分學(xué)生的寫作實(shí)際。尤其是探究目標(biāo)，因?yàn)椴皇撬袑W(xué)生都具備探究能力的，即使都具備，也存在一個(gè)強(qiáng)弱的差別。其實(shí)，學(xué)生寫作水平與能力的差異是一種客觀存在，對(duì)不同層次和潛質(zhì)的學(xué)生，應(yīng)有不同的寫作目標(biāo)與要求。只有這樣，才能不僅解決共性問題，也解決個(gè)性問題。忽視學(xué)生寫作的個(gè)性差異，不能分層要求，讓所有學(xué)生追求同一寫作目標(biāo)，讓不少學(xué)生勉為其難而產(chǎn)生一種“被作文”的傾向，是反人文，非理性的。

再如，在“訓(xùn)練操作”這一環(huán)節(jié)上，因受傳統(tǒng)寫作教學(xué)中那種固有的、傳承的、保守的教學(xué)觀念的影響，我們似乎已形成一種思維定勢(shì)，所以仍基本采用封閉型的命題作文形式。這種形式的明顯局限性是，由于寫作的范圍，題材的選擇、思想情感的流露以及表現(xiàn)形式等，都有很大的限制性，學(xué)生寫作就如同“在螺螄殼里做道場(chǎng)”，不僅思維受束縛，創(chuàng)造潛能不易發(fā)揮，而且個(gè)性難以張揚(yáng)。而對(duì)同一道作文題，不管學(xué)生的生活閱歷、情感體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)、性格志趣乃至寫作時(shí)的心境差異如何，都一律要求在特定的空間和規(guī)定的時(shí)間里完成，這種不顧及學(xué)生寫作實(shí)際的做法本身就帶有較大程度的強(qiáng)制性，因此，學(xué)生寫作往往處于一種消極被動(dòng)而非積極主動(dòng)的壓抑狀態(tài)；久而久之，學(xué)生對(duì)寫作便缺乏興趣，于是也就漸漸失去了寫作的內(nèi)在動(dòng)力。因此，我們有必要突破思維定勢(shì)，變革封閉型的命題作文形式，使寫作教學(xué)呈開放態(tài)勢(shì)，讓學(xué)生自主地、有尊嚴(yán)地寫作。

如何變革？一言以蔽之，即少搞一些命題作文訓(xùn)練，多一些“自由寫作”實(shí)踐，主要是指教師給一個(gè)寬松的范圍，讓學(xué)生自擬或自選一個(gè)適合自己寫作的題目進(jìn)行寫作，將學(xué)生的寫作定位在“真實(shí)的體驗(yàn)”、“靈動(dòng)的感悟”、“新鮮的表達(dá)”上，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的喜好，用自己的語言，說自己想說的話。同時(shí)，盡量拓展學(xué)生的寫作空間，給學(xué)生提供一個(gè)自主寫作的和諧環(huán)境，真正做到讓學(xué)生“寫他的自得之見，抒他的自然之情，用他的自由之筆，顯他的自在之趣”。

寫作指導(dǎo)模式的運(yùn)用是有條件的，除顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際（水平與能力）外，還應(yīng)遵循另一個(gè)重要原則，即與教學(xué)的內(nèi)容相適應(yīng)。寫作的教學(xué)內(nèi)容是“教什么”的問題，而這一指導(dǎo)程序?qū)佟霸趺唇獭钡姆懂?，是關(guān)于操作的方法問題，兩者的關(guān)系要處理好，也就是說，對(duì)所教內(nèi)容該“怎么教”要有一個(gè)合理的靈活的定位，否則，不管模式多么科學(xué)、多么合理，也只能變成僵化的東西，成為形而上。

例如，寫作教學(xué)涉及的內(nèi)容可謂包羅萬象，而寫作中需要探究的一些核心問題，有時(shí)某節(jié)課甚或幾節(jié)課都難以解決，這就必須向課外延伸，以拓展寫作的空間和時(shí)間。因此，這一寫作流程的實(shí)施也不一定局限于課堂。另一方面，為了克服時(shí)間的限制，有時(shí)可根據(jù)實(shí)際需要，用一節(jié)課甚或幾節(jié)課來完成某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，以便對(duì)重點(diǎn)問題的解決作定向突破。

經(jīng)過多年的寫作教學(xué)實(shí)踐與探索，我們深感對(duì)這一指導(dǎo)程序的運(yùn)用關(guān)鍵在于靈活、知變通，防止固化和程式化。雖然上述寫作教學(xué)指導(dǎo)的八個(gè)步驟，是密切聯(lián)系、環(huán)環(huán)緊扣、相輔相承的，具有一定的系統(tǒng)性和序列性，但也并非一成不變，其次序可根據(jù)實(shí)際需要作適當(dāng)調(diào)整。事實(shí)上，倘能靈活運(yùn)用且知變通，其意義異乎尋常。

探索無止境。任何一種程式都不是萬能的，更何況用某種固定模式來應(yīng)對(duì)極富精神獨(dú)創(chuàng)特質(zhì)的寫作。不斷探索實(shí)踐，努力尋求適應(yīng)寫作規(guī)律、符合學(xué)生寫作實(shí)際的新的教學(xué)模式，提升寫作教學(xué)的品質(zhì)和境界，讓學(xué)生的寫作從必然王國走向自由王國，將是我們的終極追求。

華義平，語文特級(jí)教師，現(xiàn)居江蘇興化。責(zé)任編校：舒坦