在中國，作為一個語文教師的悲哀難以盡數。悲哀之一是，語文教師從讀書求學開始，一直到一輩子的書教完，百年人生，教材盡管修改了無數次，他接觸的語文文本其實極其有限。我甚至以為，中國的語文教師，一輩子的書教完，就是一個十足的會識字的文盲了——教材是派發(fā)的，教參也是派發(fā)的，一輩子的努力，只是重復性的機械勞動，這使得他一輩子的工作不能有絲毫的個體主動性，看起來，他成為文盲是一種宿命——這說來著實令人悲難自禁。于此可見，教材的編寫與使用是一件多么重要的事，豈可不慎之又慎呢？基于必須慎重的緣故，我們要置問：憑什么使用教材的人就必須只能使用你的教材，而且還只能按照你的要求與理解使用教材？

一.現行語文教材的編寫

我這里的語文教材指人教社的語文教材，一則由于筆者從讀書到教書都是使用人教社版本，二則人教社版本在過去本來就是全國唯一的通用教材，現在也依然在全國大多數省份通用。我要說的是當前使用的最新版本。最新版本分5個模塊，每個模塊4個單元，依實用類或論說類、文學類、古詩文等“文體”組元，每單元暗含一個主題，用一句富有文化內涵的名家名言做單元題目。每單元編選4篇課文，安排一次語文活動（“表達與交流”或“探究性學習”）。教科書屬混編類型，各單元把“閱讀與鑒賞”“表達與交流”或“探究性學習”混編排在一起，以“閱讀與鑒賞”為編寫主線，依據“閱讀與鑒賞”的單元特點、選文內容插排“表達與交流”或“探究性學習”。

單元教學一直被認為是語文教學的有效組織形式。高中語文教科書的單元由“單元提示”“課文”“研討與練習”3個板塊組成?！皢卧崾尽焙喴f明教學要求，學習重點、難點與方法。按人教社的說法，“課文”擴大了選文范圍，新選了一批優(yōu)秀的名家名篇，注重經典性與時代性的統一，適合高中生的接受水平。全套教科書的選文，除古代詩文作品外，現當代作品及外國作品總數54篇，其中新選課文35篇，占總數的64．8％。古代詩文作品在全套教科書中的比例，約占45％。至于“研討與練習”，據說部分題型和內容設計是開放的，給教師和學生留下了拓展的空間。

按最新課標，人教版的選修教材相比之前從體例到內容均有大幅改動，現行選修教材要求“以課堂學習為基礎，引導學生走出課堂，走進生活，課內外結合，為學生提供更加豐富的生活與語言環(huán)境。多數選修課和必修課都有一些銜接，但又明顯跳出必修的范圍，切實有效地增加閱讀量，拓展學習視野，使學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，接受中外優(yōu)秀文化的熏陶，發(fā)展個性，塑造人格”。共五個選修系列：詩歌與散文；小說與戲??；新聞與傳記；語言文字應用；文化論著研讀。需要說明的是，大多數學校只發(fā)了部分選修教材，其中，本省把《中國古代詩歌散文欣賞》與《外國小說欣賞》列入必考書目，實質上將其變成了必修課本。

老實說，不論是必修教材還是選修教材，相比于我讀書的年代，變動的確相當之大。但自九十年代迄今，教材改了多次，現在所謂新入選的文本其實很早就差不多都出現了，只不過是在必修與選修里跳來跳去，我不知道人教社“新選課文35篇，占總數的64．8％”這些數據是如何得出的，其中國統計特色讓人無法理解。而“古代詩文作品在全套教科書中的比例，約占45％”更是讓人無話可說——要知《中國古代詩歌散文》可是實質上的必修課，如果依據教學實踐來統計，古詩文的比例占整個必修教材的8成；當然，即使是45％也已經太多了，我們究竟生活在二十一世紀??！當然，我得說句實話，人教社最新的選修教材我是挺喜歡的，其人文性不容置疑，其較大的容量也的確充分考慮到了生命的閱讀需要。遺憾的是，這些選修教材除開必須要考的兩本以外，絕大部分根本就沒能進入課堂，原因無他，學生根本就沒有時間，他們要應考。比如按新課標要求，五冊教材需要1.5個學年，而遠超全部五冊必修教材容量的另兩冊選修教材作為必考書至少需要半個學年，至于第三學年，那是不能動的，圈內人都知道，高三一年就是集中應考的一年，這是一百年不變的原則，試問，這些選修教材發(fā)下來不是巨大的資源浪費與沉重的經濟負擔嗎？

此外，必修課本“單元提示”簡要說明了教學要求、學習重點、難點與方法，也讓我很不以為然——學習的重、難點由誰來確定？更何況，我根本不認為語文文本有什么固定的重難點，只要有了重難點的區(qū)分，文本就必然面臨被肢解的命運，人文性就會蕩然無存。再者，“研討與練習”環(huán)節(jié)的題目設計也嚴重違反教育規(guī)律，題目里充斥著“認識、理解、掌握、領會、把握，培養(yǎng)”這樣含糊的詞匯，據說是體現了題目的開放性與人文性，充分給予了學生以主體能動性，這些大而無當的要求能在多大程度上體現開放性和人文性？能充分調動學生的主體性？按建構主義理論，語文題目的設計應該盡量使用“朗讀、背誦、指出、默寫、說出、詳述、選擇、剪輯、合并、劃分、使用、應用、運用、敘述、闡述、闡明、描述、描寫、描繪、說明、介紹、刻畫、塑造、表明、辨別、區(qū)分、分析、比較、歸類、綜合、概括”之類明確的詞匯，只有如此，才能于具體的有目的的實踐過程中充分消化文本的人文內涵，夯實學生的主體人格。

以上是我就最新人教版語文教材的體例和內容的一個簡述與印象式點評，下面才是我針對語文教材的編寫特別是使用真正集中思考的一些心得。

二.人文性是語文的本質特性，語文教育必須獨立于政治權力

有什么樣的的語文理念，就會有什么樣的語文教材以及相應的教法。我讀書那會，語文課類似解剖課，每篇課文，均被分解成字詞句，然后是大量的練習；后來我教書了，流行的教法依舊如此，只是練習更多了。那時的課標，明確規(guī)定語文就是交流工具，不如此教自然無法通過其相應的系列考評機制。直到本世紀，情況才有了一些變化，語文開始有了那么一絲人文氣，這自然是新教改的推動之功。最新的《普通高中語文課程標準》重新定義了語文：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。高中語文課程應進一步提高學生的語文素養(yǎng)，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎。”

這當然是進步，語文的人文性在觀念層面上終于可以和工具性相提并論了。但是，這種進步是有限度的，語文的工具性在理論層面上還占據著半壁江山，而在實踐層面上，由于幾十年來解剖式教學根深蒂固，語文的工具性其實仍舊占據著語文課堂的絕對統治地位。新課標的保守以及傳統固習的強大，當然還有教師的素質以及中國特色的學校體制——我以為，所有這一切因素也是教材編者必須要考慮的，否則，所謂教改就只能是謊言。倘若考慮到這些不利因素，按新課標理念，在編寫教材時，也應當向人文性傾斜。當然，從現行的教材來看，編者似乎根本沒有考慮過這些因素，可見，改革首先必須是觀念上的變革，新課標觀念上的保守騎墻，使得課改從源頭上就失去了正當正大的依據。

我的意思是，語文的本質特性就是人文性，她內在地包含了工具性，工具性只是其附屬特性。我無法給語文下一個規(guī)范科學的定義，但語文至少包含了四個方面的內容：語言文字、話語文章、文學藝術、文化文明。四個方面無論重要性還是深廣豐富性都是層進式的，如果說語言文字很大程度上體現了語文的工具性，后三者毫無疑問彰顯的是語文的人文性。即使從語言文字的發(fā)生學意義上來說，我們也不能斷言，語文只是為了交流。人類祖先造字的時候，難道僅僅是為了交流嗎？難道沒有傳承、記憶、表達、創(chuàng)造、貯藏……的目的？語文的存在，從根本上說，是為了表達人生困惑，尋求了解認同，謀求說服引領，意在感染教化——其目的在于生命的成長與超越，是自我的建立與完善，是自我價值的實現與提升。如果說這是交流的目的，那么，所有這一切無不超越了交流，抵達了人類存在的價值領域。所以我認為，所謂語文的本質究竟是工具性還是人文性的，亦或二者兼具一統的，這些說法都無視了人類存在從本質上說是一種意義與價值存在，從而導致的一系列偽爭論。我想，語文的人文性總是內在地包容了語文的工具性，語文教育其實就是以語文文本為依托，促進生命健康成長的教育。不大力從事人文教育；不依托文本引導學生體會人生困惑，尋求了解認同；不與文本的價值選擇與生命情懷通感同情，如何認識領會自身與人類的存在？而所謂生命的健康成長就只能是一句空話，語文教育就沒有存在的必要。

正是因為新課標關于語文觀念的騎墻保守，“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”四個板塊的設置就顯得不倫不類。表面看，閱讀鑒賞占據了教材的大半篇幅，好像很人文了，然而，選文卻并不那么人文！以第一冊為例，后兩個單元屬于實用性文體，工具性占據了半壁江山，然而，編者沒有考慮，高考指揮棒下，人文實用文體的教學都是傾向于工具性的，給予實用文體以如此重的分量實則就是對人文性的壓制。更何況，從選文的質量上看，航天夢實現的報道也好，香港回歸的報道也好，毫無語文的美感與質感，不過是赤膊上陣的宣傳，即使從語文工具層面來說也乏善可陳。當然，這兩文的確具有新課標提倡的時代性特色，然而，明眼人一目了然，時代性只是明面上的說辭，意識形態(tài)目的才是骨子里的追求——愛國主義與民族主義這樣的亞系價值在這里公然成為教育的目的。語文一旦滲入了亞系價值明目張膽的滲透，那就是反人文的。再以第一單元為例，明明是新詩單元，第一篇課文赫然卻是毛澤東詞，這是多年來的傳統，教材改過無數次，但這一點卻從沒改過。以前的單元說明里根本就對此毫無說法，現在總算有個說法了——要讓學生通過新詩與古體詩詞的比較更直觀地感受新詩的特色。如果真有這樣的想法，我覺得毛詞是最不適合的，因其毛不夠古典，正宗的古典詩詞我們不是浩如煙海嗎？何況，有必要比較嗎？高中教材里古詩詞的分量實在太重太重，學生有的是比較的機會；再者他們從小學階段就既學過古典詩詞，也學過新詩。這其實是欲蓋彌彰，編者們不知道，這絲毫掩飾不了其內心深處那權力大于學術的混帳邏輯。

我對第一冊教材的分析，顯然包含著一個觀念：編者必須摒棄意識形態(tài)目的，更要摒除其政治立場，其唯一的立場就是生命獨立的立場。一切生命自有其自由選擇的政治立場，那是他在學習與人生經歷中形成的，不應當是強行灌輸滲透的。我的這一觀念來自于語文的本質特性即人文性。一切有著明確意識形態(tài)意味的文本都不是好的人文文本，一切以權力和明確的意識形態(tài)邏輯為目的的編輯行為都是反人文的行為?；谶@一點，世界教育發(fā)達國家的教育都絕不允許政治權力和權力意識形態(tài)任何形式的干預和滲透。于此觀之，至少高中第一冊的閱讀與鑒賞部分就文本而言，人文含量就折損過半，再加上不可逃避的意識形態(tài)教學，人文性更所余無幾。至于他們標榜的與世界教育接軌的從“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個方面出發(fā)設計課程目標，努力改革課程的內容、結構和實施機制”，其中國特色自然濃郁之至。以我的觀察，知識和能力、過程與方法就是應考，是完全的考試技術學，而所謂情感態(tài)度價值觀則是完全的意識形態(tài)教育。我不認為編者完全是這樣的意圖，但語文觀念的謬誤與中國教育現實的合力卻只能導致這樣的局面。

三.語文教材只是資料

迄今為止，教材享有至高無上的地位。入選文本——無論作者，無論文體，都似乎不容置疑地就具有了經典的地位。而且，在日益嚴酷的考試制度的推動下，無論師生家長，都無意識地形成了這樣的觀念：教材是一切語文知識的源頭，它包羅萬象，涵蓋萬千。在此觀念支配下，配套發(fā)給老師的教參或是教案，成為唯一正確的文本解讀。不過分地說，人教社幾十年來配發(fā)的教參或教案，在老師的心目中，具有紅寶書的地位，其意識形態(tài)目的十足的解讀，成為建國幾十年來師生們心目中的不刊之論，主宰著他們的一切價值倫理行為。這簡直可稱得上是經典教材觀，老師上課是依據唯一的權威照本宣科地解經注經，學生學習則是誠惶誠恐地讀經背經——這樣的教育，注定了幾十年來師生的高度同質化，一切人都因此成為無個性的存在，一切人發(fā)出的只是一個只能被允許發(fā)出的聲音——看起來是萬眾一聲，其實是無聲的中國。自然，這種教材觀也使語文異化為知識——這樣顯而易見的謬誤統治我們的語文教育半個多世紀，實在令人不可思議！語文若是知識，語文文本里那些異彩紛呈、個性迥異的生命氣息與價值關懷就只能被徹底抽空，語文就變成了純客觀性的，它只余下兩種東西：交流性技術與教參所認定的唯一的終極的真理性觀念。學習語文就是學習字詞句的運用技巧與接納意識形態(tài)灌輸。想來，這也是某些人認定的一種工具性與人文性的統一，只是這的確太諷刺了一些。

現在，該是恢復語文教材本來面目的時候了。即以理性的眼光與從容的平常心看待語文教材。倘能如此，我們不得不說，幾十年來，語文教材選入的文本，真正稱得上經典的實在不多。我所說的經典，自然不是經典教材觀里的經典，我只是指有些文本的確經受了時間與人心的考驗，仍然能引發(fā)人的情感共鳴與思想激蕩，絕非指其內含唯一的真理——沒有任何文本可以包含唯一的真理，唯一的真理也根本不存在！不僅如此，那些曾經生殺予奪過我們民族命運的大人物的所謂經典語文文本，在理性的光照下，只能算是我們民族一度陷入絕境的示眾性文本，那里充滿了非理性的狂亂。

因此，我們對教材，首先應該持一種審慎的個體立場，我們應該盡量拋開教參與教案里那些自以為是的陳詞濫調，以飽含人生經驗與豐富閱讀經歷的個人眼光來理解判斷，這應該是教學展開的基本條件。其次，我們應該清醒地認識到，幾千年來，全人類的優(yōu)秀語文文本猶如恒河沙數，我們的教材只不過是其中的幾粒沙子而已，其所包含的人類情感與生命色彩，實在有限之至！因此，我們絕不能滿足于這有限的幾篇文本，而是應該以這些有限的文本為契機，盡可能去抵達那無限的文本海洋。我的意思很明確，教材只是最為方便的學習資料，我們可以選擇需要或不需要，如果需要，也只是因為它可以抵達較多的文本，是比較合適與恰當的契機。選擇與運用教材，是師生必須享有的基本人權。

這即我所謂大語文教材觀：師生有選擇學習什么文本的自由，無論這文本來自課內還是課外，全人類的一切語文文本都應該可以成為教材；師生有整合文本的自由，單位時間里，師生可以在某種視角之下結合自己選定的幾個文本，無論文體，無論文字文本還是視頻音像文本；師生所持的情感立場，也應當是人類所有的情感立場，只要基于獨立思考，批判也好，質疑也好，贊同也好，辯論也好，無不應當以正常視之。

四.語文教育是生命教育

基于以上思考，我認為，語文教育的展開，就是生命的展開，語文教育即生命化教育。在語文課堂上，沒有知識，只有生命。如果一定說要有知識，那也絕對不是客觀的知識，而是在場者的知識。在場者知識，是從知識的發(fā)生學意義上說的，那是生命的展開，是極端個人化的知識，帶著獨一無二的體溫與氣息，它不可能適應于每個人，也不可能適應于每一時刻，它具有強烈的偶然性與不確定性。這種知識，其實是生命本身，只能體會感受，只能印證借鑒，只能欣賞評價，只能共鳴辯駁，絕不可以膜拜，絕不可以服從，絕不可以固化。生命本該具有的一切特質，才是語文教育的特質。

也正是因此，我以為，我們對語文教材的運用，必須具備歷史感，在場感，道義感，這三感正是語文教育人文性的最深刻體現。這三感的有無深淺是我判斷語文教材運用成敗的基本尺度。沒有歷史感與現實感的語文課堂，是完全失敗的課堂，沒有人氣的課堂。人文性教育，不是要耳提面命地灌輸給學生高調的圣人倫理，不是要千方百計地抹殺學生的個體追求與生命本能，驅使他們融入無個性的國家民族黨派等類群，而是要順應他們的天性，幫助他們清楚群己界線，懂得在自己的生存空間內捍衛(wèi)自身的權力與利益，懂得在公共空間內，承擔起自身的責任，每個人的尊嚴無不來自這二大空間的倫理責任。這就要求我們的課堂既要有清醒的歷史關懷，又要有深刻的現實關懷。

從教育的根本目的來說，我們要培養(yǎng)的是適應現代文明主流的獨立自主的公民；而自有文字記載至今，我們的教育目的，一直是以圣人倫理規(guī)訓個性與人性，以期打造沒有個體意識的順民；我們的歷史與現實總呈現出相同的面貌，千年如一日地上演著對個人的圍剿與扼殺——我們的歷史與現實也因此合二為一，最終成為無歷史亦無現實的存在；如此，也就是沒有真正的人生的存在。所以，我們的教育要恢復清醒的歷史感與深重的現實感，只有如此，才能使屬人的時間與成人的空間再次啟動，從而激發(fā)滋長真正屬于個人的生活。從個體之人的成長來說，一個沒有歷史感與現實感的人，實際被取消了成長。沒有歷史感，他不可能知道自己從哪里來要到哪里去，他超越個人欲望涉及個人與群體關系的情感就沒有實在的支點，他的認同感與歸屬感只能建立在流沙之上。幾千年里，國人無不如此。他們認同與歸屬的對象，無論是國家民族，亦或是君主黨魁；無論是圣人英雄，亦或是堂主老大；無不視他們?yōu)橘v民、刁民、匪盜、小弟、投名狀、人力資源……他們奉獻了自己全部的人生與生活，得到的是無盡的剝奪與抹殺。沒有歷史感的人，不可能懂得只有以個人的生活與生命為支點才能尋找建設正當正大人性合理的群體認同感和歸屬感。沒有現實感，他不可能知道自己是誰又要成為誰也不在乎自己是誰；他不可能明白自己真正的需要——他會把興趣等同于時尚，把本能要么視為羞恥要么視為人生的全部；他總是無意識地以意識形態(tài)的教化為生存唯一合理的價值支柱；他的正義感不超過自己的吃喝拉撒：活著，和大家一樣，這是他最高的真理訴求——他把無限制的自私自利既看作是理性的盤算又當作是激情的勃發(fā)。

很明顯，沒有現實感與歷史感的人，是沒有將來的人。他的生活只能是平面當下，稍縱即逝的生活；他的人生是被規(guī)定的人生，他活著，百年不過只是一日。這樣的人生，沒有成長，也不需要成長。這樣的人，其實就是余世存先生所說的類人孩或次法西斯，他們活著完全不需要精神層面的東西，他們置身之地，是物國叢林。這也許應當是所有語文教師都當具備的痛苦的現實感與歷史感，只有如此，他運用教材，才別無選擇，才必須剝皮見骨，出示一切他所能知道的真相。只有真相，才能融歷史感與現實感于一體。

顯然，擁有歷史感與在場感的課堂，自然具備了基本的道義感。這種道義感，堅決捍衛(wèi)個體生命與個人生活；她從個體的尊嚴、獨立、自由及其完整的人生這一價值原點出發(fā)，致力于反專制、反愚弄、反同質化；她不遺余力地揭露摧殘個體人生的倫理規(guī)條、思維方式、規(guī)訓手段……的發(fā)生發(fā)展、強橫可笑、無恥荒謬。她還建設，她讓師生們在生命交融中感受真正個體的人生應該持守什么樣的倫理原則，應該需要什么樣的思維方式，應該擁有什么樣的精神向度。有此三感，語文文本在課堂上就既被解構又被建構著，或是先解構后建構，或是在解構中建構，而后，課堂上的生命即可直面歷史與現實的生命真相，并在真相的裸裎中理性自尊地開始個體人生的籌劃。倘能如此，語文教育將使師生們無不作為在場者存在著，他們存在于歷史之中，他們也面對現實，他們把自己的歷史感與現實感融為一體，使人生與歷史的真相無所遁形，從而走向自我的人生。

梁衛(wèi)星，語文教師，現居湖北仙桃。責任編校：左曉光