語文課堂教學(xué)目標(biāo)是語文課堂教學(xué)活動的出發(fā)點和歸結(jié)點，是語文課堂教學(xué)的靈魂，規(guī)定了語文課堂教學(xué)的方向。可以這樣說，教學(xué)目標(biāo)確立得當(dāng)與否，直接關(guān)乎到一堂語文課的成敗。目標(biāo)適且、恰當(dāng)，合乎學(xué)情實際，即為課堂教學(xué)成功奠定了基礎(chǔ)；目標(biāo)錯位、失當(dāng)，脫離教學(xué)實際，將預(yù)示著課堂教學(xué)的失敗?；诖?，本文結(jié)合教學(xué)實際，就語文課堂教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)確立失當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)以及產(chǎn)生的原因作些探究。

1.立標(biāo)模糊不清

過去，不少教師經(jīng)常會把教學(xué)過程當(dāng)目標(biāo)，把教學(xué)目標(biāo)和教師預(yù)設(shè)的教學(xué)策略混為一談，以致在表述教學(xué)目標(biāo)時犯一些常識性的錯誤。典型表現(xiàn)是：其一，教學(xué)目標(biāo)表述用描述性語言，表意含糊，缺乏具體性，導(dǎo)致無法測量和具體操作。例如：“理解課文中部分詞語的含義”中的“理解”，是如何理解？用自己的語言還是語境來理解；又如“整體感知課文的大概內(nèi)容”，怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”？另外，有的老師還喜歡用“了解……的特點”，如何知曉學(xué)生是否“了解”？這些目標(biāo)都是模糊不清的，缺乏可操作性。其二，以教學(xué)要求代替教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)要求提出的是對教師教學(xué)行為的要求，而不是對學(xué)生學(xué)習(xí)后達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果的要求。例如：“培養(yǎng)準(zhǔn)確、生動的用詞造句能力，引導(dǎo)學(xué)生劃分文章的結(jié)構(gòu)”，“培養(yǎng)熱愛大自然的情懷，教育學(xué)生珍惜時間、刻苦學(xué)習(xí)”，等等。

教師在課堂上教過什么，那不是目標(biāo)，只能視作為了達(dá)成目標(biāo)而采取的途徑和方法。目標(biāo)的表述，要清楚地說明每個學(xué)生通過學(xué)習(xí)要獲得的具體收獲：掌握哪些知識與技能，體驗?zāi)男┻^程與方法，養(yǎng)成什么樣的情感態(tài)度和價值觀，并且程度如何。

具體的課堂教學(xué)實踐中，教學(xué)目標(biāo)表述應(yīng)力求具體、明確，具有可操作性和可測量性。要改變傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)表述法，少用抽象籠統(tǒng)的詞語進(jìn)行表述，盡量使用可觀察可測量的行為動詞來表述教學(xué)目標(biāo)。比如：“說出、指出、寫出、找出、解釋、默寫、背誦、區(qū)分、使用”等行為動詞對學(xué)習(xí)結(jié)果作出明確具體的規(guī)定，由此克服傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的含糊性。例如：“能用自己的話說出《皇帝的新裝》故事情節(jié)”，“解釋‘死?！某梢颉?，等等。

2.立標(biāo)要求過高

教研活動聽課中發(fā)現(xiàn)，不少初中語文教師的文言文教學(xué)大致為如下幾個環(huán)節(jié)：第一，交代題目，了解作者及背景。第二，結(jié)合注釋理解語句，讀通課文。第三，提取關(guān)鍵信息，深入理解課文。第四，品味重點語句，理解文章意蘊，領(lǐng)會作者的感情。在具體操作中把教學(xué)目標(biāo)定在“理解”層級乃至“應(yīng)用”層級——理解詞義、文句、內(nèi)容、感情，掌握相關(guān)文言詞的用法。側(cè)重“把文言文當(dāng)做文來教”，把識記與翻譯作為課外學(xué)習(xí)任務(wù)。殊不知《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“第四學(xué)段（7—9年級）”目標(biāo)中“閱讀”部分規(guī)定：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。背誦優(yōu)秀詩文80篇。”在“評價建議”中說：“評價學(xué)生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考察學(xué)生記誦積累的過程，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應(yīng)考察對詞法、句法等知識的掌握程度。”強調(diào)的是“理解大意”、“記誦積累”。查看各地中考對文言文的要求基本也都是：對詞句“理解”、“了解”，對語句“翻譯”以及記誦積累。由此可見，對初中文言文提出比“理解”更高的知識能力要求超出了初中語文學(xué)習(xí)目標(biāo)。主要原因應(yīng)是教師未能準(zhǔn)確理解初中學(xué)段的語文教學(xué)目標(biāo)。

3.立標(biāo)不辨層次

以前聽了許多節(jié)初三和高三的第一輪復(fù)習(xí)課，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，初高中復(fù)習(xí)課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法非常相近。有些閱讀方法，初三在教，高三還在教；有些語文知識，初三如此教，高三還是如此教。比如在“詩歌鑒賞”復(fù)習(xí)課上，初高中都在教“詩歌題型的解題方法”：首先明確考點，歸納考題類型，接著重點講解答題的基本步驟，最后是課堂演練。不同的只是高三在詩歌分類、手法等方面講得復(fù)雜些。

有些閱讀方法、解題技能確實需要不斷訓(xùn)練。但就詩歌賞析的方法而言，是不需要從初三練到高三的，至少不需要那么“隆重”地復(fù)習(xí)，因為這些步驟并不復(fù)雜。

語文教材中有些課文在初中能用，到高中還可以用，為什么？學(xué)習(xí)材料具有豐富性，可以根據(jù)不同年級設(shè)立不同的教學(xué)目標(biāo)。但我們在教學(xué)使用中卻不能千篇一律、一成不變。初一學(xué)習(xí)文言文重在語言材料感知與積累，可是不少老師非要強調(diào)個別詞語的“使動用法”不可，唯恐到初二之后再講晚了，這是典型的“教學(xué)目標(biāo)前移”。

就課堂教學(xué)的具體操作而言，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計也應(yīng)注重層次性，應(yīng)按照層次之間的關(guān)系設(shè)計，使教學(xué)目標(biāo)的陳述反映學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。比如認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)一般應(yīng)反映記憶、理解與運用（簡單運用和綜合運用）三個層次，而在態(tài)度領(lǐng)域的目標(biāo)則表現(xiàn)為接受、反應(yīng)和評價等三個層次。語文教師宏觀上應(yīng)明確課程目標(biāo)的分解在不同學(xué)段、課文中的目標(biāo)任務(wù)，讓教學(xué)目標(biāo)有計劃、有梯度，層層實施，逐步推進(jìn)；微觀上要注意各個目標(biāo)的相互聯(lián)系，合理運作。

4.立標(biāo)不分輕重

寧鴻斌老師上《皇帝的新裝》第一課時，重點展開的是兩個教學(xué)環(huán)節(jié)。第一，讀課文之后，請給這個童話加個副標(biāo)題——一個什么樣的皇帝？第二，誰能用一個字概括這篇童話的故事情節(jié)？或者說這個故事是圍繞哪個字展開的？每個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)大約用了15—20分鐘，主要是“學(xué)的活動”，包括學(xué)生的自主閱讀，同學(xué)之間的相互交流，以及在老師的引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥下的多種學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)時間充分，學(xué)生之間交流、表達(dá)充分，學(xué)生弄清了皇帝“愛美、虛偽、昏庸”等性格特點，明確了波瀾起伏的故事情節(jié)都來源于一個“騙”字。本課教學(xué)重點突出，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度不言而喻。而有的教師則分不清主次教學(xué)目標(biāo)，陷入在故事情節(jié)分析中不能自拔。

其實，每篇課文、每一節(jié)課都有多種目標(biāo)，有重有輕，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)注意突出重點目標(biāo)，讓學(xué)生學(xué)有所得，避免目標(biāo)輕重不分，影響學(xué)習(xí)效果。

5.立標(biāo)游移不定

聽課中發(fā)現(xiàn)，不少語文課的教學(xué)目標(biāo)穩(wěn)定性不足。尤其是閱讀課，教學(xué)形式五花八門，教學(xué)目標(biāo)變化多端，比如小說教學(xué)：有時以教學(xué)內(nèi)容為主，其流程為介紹作者，概括情節(jié)，分析人物形象，要求理解、分析；有時以堆積教學(xué)理論為主，教師課堂上用PPT依次呈現(xiàn)主題詞：走近作者，走進(jìn)文本，走近人物，探討主題，要求賞析、評價；有時又刻意去“貼標(biāo)簽”：“和……對話”，要求活動探究。問題一個接一個，令人目不暇接。

這些課給人表面上的感覺似乎是教學(xué)目標(biāo)面面俱到，教學(xué)形式豐富多彩，教師安排得好，學(xué)生回答得對。其實深層的感受是缺乏重點，沒有選擇。這種課的學(xué)習(xí)流程看似行云流水，其實是蜻蜓點水過眼云煙。近幾年來，這種現(xiàn)象非但沒有消失，相反，在有些學(xué)校、有些語文教師的課堂上還愈演愈烈。課堂教學(xué)的價值就在于依據(jù)目標(biāo)、有重點地把不會的轉(zhuǎn)變?yōu)闀模绻麨榱嗣婷婢愕蕉?、搞亂了課堂教學(xué)目標(biāo)，那就太不值得了。比較穩(wěn)妥的做法是：緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確課堂教學(xué)重點，不讓繁雜的教學(xué)內(nèi)容蒙住了雙眼，不為貪多求全迷失課堂教學(xué)的航向。

6.立標(biāo)方向不準(zhǔn)

比較突出的是以教材內(nèi)容替代教學(xué)目標(biāo)。

盡管語文教師都認(rèn)同語文課應(yīng)該是“用課文來教（學(xué)）語文”，但實際教學(xué)中，陷入“教課文”不能自拔卻是中學(xué)語文課堂教學(xué)的一種常態(tài)。不少語文教師混淆了“教材內(nèi)容”與“教學(xué)目標(biāo)”、“課程目標(biāo)”的區(qū)別。簡單地說，課程目標(biāo)是指宏觀上“教什么”，課堂教學(xué)目標(biāo)是指“具體教學(xué)生學(xué)什么”，教材內(nèi)容是指“具體用什么材料來教學(xué)生”。語文教學(xué)中，教師需要根據(jù)教材內(nèi)容來確定具體的教學(xué)目標(biāo)以落實語文課程目標(biāo)的要求，而不能用教材內(nèi)容取代教學(xué)目標(biāo)，甚至取代課程目標(biāo)。有的老師把課文的內(nèi)容當(dāng)做教學(xué)的主要目標(biāo)，而不是以課文為“例子”，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的運用方法。往往的，語文課上完后，留給學(xué)生的多是教材內(nèi)容的痕跡，而不是課堂教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成以及課程目標(biāo)的對應(yīng)落實。

解決此類問題的有效方法是：進(jìn)一步學(xué)習(xí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確語文課程目標(biāo)與內(nèi)容的核心——語言文字的運用，在具體的課堂教學(xué)中明確語文課程目標(biāo)與內(nèi)容的要求，更好地利用教材指導(dǎo)學(xué)生學(xué)語文，培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，將語文課真正上出“語文味”。

從正確樹立教學(xué)目標(biāo)的角度說，高效的語文課堂不應(yīng)是教師縱橫馳騁、任意東西的演馬場，而應(yīng)是師生間方向一致、互動探究的展示臺；不應(yīng)是對學(xué)生進(jìn)行漫無目的驅(qū)使的訓(xùn)練場，而應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生高效學(xué)習(xí)、順利達(dá)標(biāo)的大舞臺。具體的教學(xué)活動中，只有立足學(xué)情實際，力避教學(xué)目標(biāo)確立方面的諸多失當(dāng)行為，堅持“以學(xué)的活動為主”，同心所向，通力所為，才有可能打造真正的語文高效課堂。

劉躍夫，語文教研員，現(xiàn)居江蘇贛榆。責(zé)任編校：左曉光