時下語文教學，依然給人感覺：教師視課堂為自己才華展示的場所，力圖使教學設(shè)計或課堂教學做到最優(yōu)解。然而，我們當牢記：課堂是學生的課堂，語文是學生的語文。如何從教師的“最優(yōu)解”走向“滿意解”——充分發(fā)揮學生主體作用，讓學生自主思維、自主發(fā)展，下面僅從文本解讀的視角談點看法。

文本，廣義言之，所有現(xiàn)象所有事件皆是，它向讀者開放。為此，解讀文本，在尊崇學生體悟之際，當從哲學解讀、文學解讀、文化解讀三個層面展開，從而使文本解讀由最優(yōu)解走向滿意解。

一.哲學解讀：讀者多元解讀與作者本意解讀的結(jié)合

閱讀文章，目的是通過文本字詞領(lǐng)悟到其背后隱藏的含義，從而培養(yǎng)學生的思想深度。由于文本的開放性，就有了多元解讀，因人而“意”，豐富著文本的內(nèi)涵。如對杜牧《清明》的解讀：有人認為此詩是詩人在太守任上為轄區(qū)“杏花村”酒而作的一篇廣告，有人認為此詩乃詩人為一名美麗的吳中少女而記下的自身的感恨傷懷，更有人認為此詩是杜牧在城外祭祖回來的路上有感而發(fā)寫下的?？梢姡谋窘庾x，不是把文本的意義簡單地塞給學生，而是學生對文本的一種改寫，借以重塑自身。

然而，作者從開始創(chuàng)作之際，就有著自己想要表達的本意。讀者讀出之義并不一定是作者所述之意，兩者存在的錯位，有時會影響合理把握文本。如對杜十娘“沉百寶箱”的原因，學生就提出種種：對李甲的失望，對愛情與婚姻的失望，對世間沒有真情的失望等。這些理解有其合理的成分，但又經(jīng)不住推敲。對李甲的失望？李甲賣妻之行確讓十娘傷心、憤恨，但憑此就令十娘絕望？人不到山窮水盡，不會走上不歸路，何況十娘是風塵之人，有較強的承受能力。是對愛情與婚姻的失望？從十娘的安排看，敢跟李甲走，就因百寶箱。十娘依然可拿百寶箱來勸說李甲及其父親，愛情與婚姻未必無從挽救。是對世間沒有真情的失望？從十娘讓李甲親自檢點金錢看，此時的十娘對李甲已沒好感，話語之間也有譏諷之意，為了與李甲的感情而殉情，更是說不通。學生解讀至此，就需教師講述馮夢龍及其擬話本的有關(guān)知識，引導學生從作者的寫作之意來合理解讀。

從馮夢龍給“三言”命名可知，書中之事意在喚醒世人、改變世風。又值馮夢龍所處時代，封建門第觀念受到金錢沖擊，杜十娘的所作所為，正暗合了金錢開始成為一種改變?nèi)藗兩詈兔\的新力量的趨勢，這是真情所不敵的，百寶箱給了十娘信心。因此，是否可以說：十娘是在看透了當時社會之后才沉百寶箱而自殺的，無論是從封建社會的門第觀念，還是當時代表著新興資本主義的金錢利益來看，都沒有她的生存空間，與其慢慢受折磨而死，不如奮起一擊，用價值連城的百寶箱和自己美麗的生命，對社會發(fā)出有力控訴。

可見，文本解讀時，教師應(yīng)當引導學生在三個層次上處理文本：其一是對能知與可知的解讀——文本直接告訴我們的是什么，其二是對文本不是什么的解讀——文本沒有直接說出的東西，其三是超越性的文本解讀——通過文本理解更多的知識，發(fā)展更強的能力。在既激發(fā)學生思維，多元解讀，又尊崇作者之意的兩相結(jié)合中，做到合理解讀。

二.文學解讀：文本話語品讀與學生想象描述的結(jié)合

文本之義何在？就在文本的話語結(jié)構(gòu)中。但文本話語結(jié)構(gòu)作為一種物質(zhì)形式，本身并不能顯現(xiàn)意義，也即說，文本話語在未進入學生屬己的話語系統(tǒng)時，就闡釋學視閾言之是無義的；反之，倘若學生屬己的話語系統(tǒng)得不到來自高品位的文本語言的調(diào)理和修正，就課程論語境而言也是無義的。因此，文本閱讀，還需在文學層面上進行，通過對文本話語的品讀與學生對文本語言的還原豐富，連通文本話語與學生的話語系統(tǒng)，從而豐富學生的話語系統(tǒng)。

朱自清的《背影》，我們印象深刻的就是其中抒寫的父子深情，而這父子深情主要借助“背影”來體現(xiàn)。倘若我們能抓住開篇的“我與父親不相見已二年余了”中的“不相見”進行品讀，不但能見出深意，還有很濃的文學韻味來豐富學生的話語系統(tǒng)。“不相見”是個文言詞語，即現(xiàn)代漢語的“沒有見面”，但二者不可等同：沒有見面，很可能是客觀因素造成的，而“不相見”要比“沒有見面”的主觀色彩更濃。那么，朱自清先生為何要在白話文中用這一文言詞語？原來“不相見”是有典故的，即《鄭伯克段于鄢》：“遂置姜氏于城穎，而誓之曰，不及黃泉，無相見也。既而悔之?！编嵡f公母子“不相見”，是因姜氏幫助段叔陰謀叛亂而導致的母子失和。朱自清父子的“不相見”，難道父子之間也有過隙？事實確實如此?？梢姡侗秤啊烽_頭的“不相見”，并非先生的無心之筆，而恰恰是他“子為父隱”的意味深長的曲筆。由“不相見”而追溯到《鄭伯克段于鄢》，由《鄭伯克段于鄢》中的曾經(jīng)失和而又最終血濃于水的母子親情，繼而深刻解讀出《背影》一文中的父子深情。

朱光潛在談姜夔“數(shù)峰清苦，商略黃昏雨”這句詞時說：“在讀他的這句詞而見到他所見到的境界時，我必須使用心靈綜合作用，在欣賞也是在創(chuàng)造?！笨梢?，文學解讀，還可以通過調(diào)動學生的想象力與以往的經(jīng)驗，還原并豐滿文本語言的文學蘊藉，借以培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)，豐富學生的話語系統(tǒng)。比如《琵琶行》，白居易對潯陽江邊景物，只作了客觀的陳述：潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟。倘若對此僅作哲學解讀，則無非告訴我們：夜晚，潯陽江邊，楓葉和荻花在風中瑟瑟作響，詩人卻在送客遠行。平淡無味。如果能做文學解讀，讓學生展開想象與聯(lián)想，繪聲繪色繪形地描繪此情此景，渲染出詩人此刻的情懷：在一個深秋的夜晚，冷冷清清的潯陽江邊，火紅的楓葉，雪白的荻花，在陣陣涼風中發(fā)出瑟瑟的響聲。眼前是潯陽江水默默東流；抬起頭來，天上一彎冷月靜靜地注視著這一切，淡淡的月光灑下來，給潯陽江邊的景物披上一層凄涼、哀愁的薄紗；詩人帶著滿心的愁緒，在這蒼茫的月色下來送別友人。如此，不僅能深刻理解“一切景語皆情語”的道理，更能使人產(chǎn)生身臨其境的效果：似乎我們也來到了那個荒涼凄冷的潯陽江畔，充斥心間的滿是愁情別緒。這樣，可能會調(diào)動起學生的若干生活體驗，加深對離愁這一人世間普遍感情的理解與體會。

上述事例，其實就是由“言”尋“意”——通過其語言的物質(zhì)外殼理解或把握住文本的文學韻味。文學解讀中，教師的職責是幫助學生一起尋找文本中值得玩味的詞語與文本留下的空白，通過對文本語言的品味與空白的填補，探究文本的深層底蘊，滋養(yǎng)學生的文學因子。

三.文化解讀：文本空間開拓與學生生活體驗的結(jié)合

司馬遷在《報任安書》中提出《離騷》《詩》三百篇，是“此人皆意有所郁結(jié)，不得通其道，故述往事，思來者”而“發(fā)憤之所為作也”，因為司馬遷自己就蒙冤受辱，“意有所郁結(jié)”而作“史家之絕唱”。同樣，閱讀就該是體驗與體驗的相遇，一定的生活體驗，有助于文本的解讀，所謂“心有靈犀一點通”。 文本的文化解讀，主要可借助文本空間的拓展與學生生活體驗的調(diào)動，從而豐富文本的文學意味，給學生更多美的享受。

首先是聯(lián)系生活——現(xiàn)實的、歷史的，貼著學生生活體驗展開文本的文化解讀。

如同?？偸窍瘸裕蠓雌c，學生解讀文本，也是以自身的種種經(jīng)歷、感受來解讀的，經(jīng)歷越豐富，感悟、理解越深刻。可見，與學生的生活鏈接，為學生解讀文本找到源頭活水，定能收取意想不到的效果。當我們閱讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》《祝?！窌r，很容易喚醒記憶深處的“故鄉(xiāng)情結(jié)”，為小說營造的氣氛所感染，沉醉其中；對閏土、祥林嫂的不幸遭際，哀憐之情油然而生。這大概是平時所說的“感同身受”。再如，學生解讀《孔雀東南飛》，對起句“孔雀東南飛，五里一徘徊”用了起興手法能理解，但為何孔雀偏偏“東南”飛，為何恰好“五里”便一徘徊，無法理解。這時，不妨聯(lián)系廬江郡相關(guān)地理情況，讓學生弄清焦家東南五里是花山，花山東南五里是劉家，則豁然開朗，后文中寫焦仲卿“自掛東南枝”也就不難理解了。

將歷史、現(xiàn)實、學生體驗與文本連通，就可撥動學生的心弦，既豐厚教學內(nèi)容，更有助于學生在文化背景下解讀文本?？梢?，文本解讀，學生的“心靈在場”是情感共鳴關(guān)鍵一維。

其次是打通文本之間的時空聯(lián)系，幫助學生鏈接“互文”對文本進行文化解讀。

如學生在解讀《荷塘月色》時，可以引導學生與周敦頤的《愛蓮說》鏈接。這兩個文本，相距千年，可在語言、思想、風格上，卻能互相生發(fā)聯(lián)系；再往前尋蹤，《史記·屈原賈生列傳》中司馬遷說屈原“濯淖淤泥之中，蟬蛻于濁穢，以浮游塵埃之外，不獲世之滋垢，爝然泥而不滓者也”，又與之發(fā)生互文關(guān)系。如此層層鏈接，在學生的頭腦中構(gòu)建起中國文化中的“蓮文化”，中國文士的“蓮”情結(jié)——“出污泥而不染，濯清漣而不妖”的高潔品性。

可見，一個課堂不縱橫千里去勾連，就很難為“詩”——現(xiàn)代文本只有置入歷史文本中去讀解，才能顯示出厚度；歷史文本須要與現(xiàn)代文本相聯(lián)系，才能顯示出深度；同一時代的文本則必然嵌入與之相聯(lián)系的文本系統(tǒng)，在整體中才能顯示出局部或個別的意義。教師之責，當在提供“互文”讓學生鏈接，在互文參照中超越文本，從而在更為廣闊的文化背景中深化對文本內(nèi)涵的理解，豐富并發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。

在語文教學中，讓我們始終銘記葉圣陶先生的教誨“教師之為教不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教也”，由“最優(yōu)解”走向“滿意解”。

池國龍，語文教研員，現(xiàn)居浙江上虞。責任編校：左曉光