在學(xué)生成長(zhǎng)過程中，教師應(yīng)當(dāng)扮演怎樣的角色，擔(dān)當(dāng)怎樣的責(zé)任，是每個(gè)教師在教育教學(xué)過程中必須叩問且必須解決的問題。

一、教育目的與教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)倪x擇與定位

教育目的決定教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)倪x擇與定位。以教育本位不同，教育目的可分為社會(huì)本位論的教育目的和個(gè)體本位論的教育目的。前者如法國(guó)教育社會(huì)學(xué)家涂爾干所認(rèn)為的：“教育在于使年輕一代系統(tǒng)的社會(huì)化……塑造社會(huì)的我，這就是教育的目的。”后者反對(duì)強(qiáng)制實(shí)施高度同一的教育，推崇個(gè)體的自由與獨(dú)立和個(gè)性的自由發(fā)展，正如英國(guó)哲學(xué)家伯特蘭·羅素所言：“規(guī)格化是教育的罪惡之源……只有當(dāng)一個(gè)人感到每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體時(shí)，他才有教育的資格……尊重人的個(gè)性是教育智慧的開端。”

基于社會(huì)本位論的教育目的，涂爾干認(rèn)為：教師的職責(zé)是為學(xué)生提供“對(duì)待生活的各種可能的終極態(tài)度”，而他本人的角色既不是“立法者”，也不是“解釋者”，他必須同他的學(xué)生一樣堅(jiān)守紀(jì)律精神和知性精神，在學(xué)校的環(huán)境中將有限而又可能的生活訴諸實(shí)踐。在這一過程中，教師既代言“社會(huì)正確”———對(duì)生活的各種可能的終極態(tài)度，也通過言傳身教規(guī)范、引領(lǐng)學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程。與涂爾干的“終極態(tài)度”的提供者的角色定位不同，伯特蘭·羅素更強(qiáng)調(diào)教師的獨(dú)立性。在《教師的職責(zé)》一文中，羅素既反對(duì)國(guó)家、政黨及教育行政當(dāng)局對(duì)教師教育工作的干涉，強(qiáng)調(diào)教師的獨(dú)立性，又要求教師恪守“文明守望者”的角色擔(dān)當(dāng)，尊重、呵護(hù)學(xué)生的獨(dú)立性，培養(yǎng)自由心智，帶領(lǐng)學(xué)生“眺望遠(yuǎn)景”、“縱覽世界，自由選擇值得追求的目標(biāo)”。

我國(guó)“培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的接班人與建設(shè)者”的教育目的具有較為明顯的社會(huì)本位論色彩。因此，《教師法》規(guī)定：教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。對(duì)教師主導(dǎo)地位的突出與強(qiáng)調(diào)是這一教師角色定位的要求與體現(xiàn)。

二、多元化社會(huì)背景下教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)換與選擇

但教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)亩ㄎ慌c選擇并非一成不變，除教育目的外，它還受制于且最終受制于社會(huì)發(fā)展階段、形態(tài)與時(shí)代特征。

1.我們面臨著一個(gè)怎樣的時(shí)代。一是隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的確定與發(fā)展，我國(guó)工業(yè)化、城市化、信息化進(jìn)程不斷深化、推進(jìn)；二是隨著這一進(jìn)程的深入發(fā)展，社會(huì)生存形態(tài)發(fā)生了巨大而深遠(yuǎn)的顛覆性變革。建立在單一公有制基礎(chǔ)上的一元化社會(huì)形態(tài)逐步解體，生活方式與社會(huì)思潮的多元化以及生存形態(tài)的個(gè)體化、碎片化發(fā)展趨勢(shì)日趨明顯。

2.我們應(yīng)該承擔(dān)怎樣的教育使命。教育既是社會(huì)的，也是個(gè)體的，它在承擔(dān)社會(huì)、國(guó)家、民族賦予的歷史使命的同時(shí)，不得不回應(yīng)個(gè)體的生存與獲得幸福的訴求。因此，筆者認(rèn)為，作為教育工作者在承擔(dān)應(yīng)有的社會(huì)職責(zé)的同時(shí)，不得不直面多元化、個(gè)體化、碎片化的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，關(guān)注個(gè)體，關(guān)注成長(zhǎng)，造就個(gè)體的自由、獨(dú)立與強(qiáng)大，以期每個(gè)個(gè)體能從教育中獲得成長(zhǎng)的力量，形成應(yīng)有的素質(zhì)，在現(xiàn)代社會(huì)生活中獨(dú)立生存、謀求幸福、成就自我。

3.我們應(yīng)選擇怎樣的角色擔(dān)當(dāng)。社會(huì)生存形態(tài)的變革所帶來的教育使命的變化，歷史地決定了教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)換與重新選擇、定位。作為教育的主導(dǎo)者在傳遞民族傳統(tǒng)、國(guó)家聲音、社會(huì)規(guī)范的同時(shí)，必須更多關(guān)注個(gè)體的獨(dú)立、自由與發(fā)展。各科新課程標(biāo)準(zhǔn)在強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)性的同時(shí)，要求教師做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者、合作者，從某種意義上講正是這一時(shí)代要求的回應(yīng)。但筆者認(rèn)為，這些角色定位分散且意義不明。因此，我們有必要提出一個(gè)更為簡(jiǎn)明且更能體現(xiàn)時(shí)代要求的角色定位———無疑，“有意義的他者”是新的時(shí)代背景下教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)睦硇赃x擇。

三、什么是“有意義的他者”

1.什么是“他者”?！八摺笔俏鞣秸軐W(xué)的重要范疇。經(jīng)過古典實(shí)在論的感知對(duì)象論、康德的“共同主體性”、黑格爾的“主奴關(guān)系”、胡塞爾的“交互主體”，法國(guó)著名存在主義哲學(xué)家薩特對(duì)“他者”作了深入的研究。薩特認(rèn)為：“他者”之作為“人”有絕對(duì)的主體性，“他者”本身不僅僅作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象、客體而存在，同時(shí)也是認(rèn)識(shí)的主體、存在的主體。又說：“他人……絕對(duì)沒有任何東西，如果不是純粹的完整的自由的話?！蓖瑫r(shí)深刻的指出：“在我們當(dāng)中，所有人都是主體，沒有任何人是客體?！薄按嗽诘奶卣骶褪桥c他者共同存在”。從這些論述可以看出，在薩特的“他者”理論中，作為一個(gè)完整的自由的存在，“他者”具有不可替代的主體性、獨(dú)立性，自為與他者之間的關(guān)系不是主體與對(duì)象間的認(rèn)識(shí)關(guān)系，而是主體與主體間的“共在”關(guān)系。

在教育理論中引入“他者”的概念，可以讓我們深刻而清晰地認(rèn)識(shí)到，教育中的師生關(guān)系絕對(duì)不是教育主體與教育對(duì)象間的簡(jiǎn)單的教與學(xué)的關(guān)系，學(xué)生既不是簡(jiǎn)單的知識(shí)容器，也不僅僅是教育的對(duì)象，而是與教師共同存在的獨(dú)立的個(gè)體，具有不可替代的主體性、獨(dú)立性。雖然相對(duì)教師而言學(xué)生具有不成熟性，但這一不成熟性所體現(xiàn)的恰恰是發(fā)展的潛力與諸多的可能，絕非意味著對(duì)象性的灌輸與塑造的理由。其成長(zhǎng)過程，是主體的自主生長(zhǎng)的過程。在這一過程中，學(xué)生既不可依賴教師，教師亦無可包辦代替，更不可強(qiáng)行灌輸。任何包辦與灌輸所帶來的絕對(duì)不是成長(zhǎng)，而是成長(zhǎng)過程的夭折與異化，最終導(dǎo)致的是個(gè)性的泯滅與社會(huì)的停滯。

而在多元化、個(gè)體化、碎片化的社會(huì)生存形態(tài)中，任何對(duì)個(gè)性的漠視都是對(duì)人性的犯罪。因此，解構(gòu)教育“主體—對(duì)象”論，看到并承認(rèn)師生互為“他者”的事實(shí)性，尊重學(xué)生這一“他者”的主體性、獨(dú)立性，轉(zhuǎn)換教師的主導(dǎo)者的角色定位，恪守教師的“他者”本份，做學(xué)生成長(zhǎng)過程中“有意義的他者”是多元化社會(huì)背景下教師應(yīng)有的和必然的理性選擇。

2.什么是有意義的他者。這一概念由美國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家喬治·赫伯特·米德提出。人們通過語言形成人性主體、理解自我、建構(gòu)認(rèn)同。但語言并不天然自足，人們要通過與他者的交往才學(xué)會(huì)這些表達(dá)方式。沒有人出于獨(dú)自進(jìn)行自我界定的需要而掌握語言，相反，正是通過與自身有關(guān)的人進(jìn)行的互動(dòng)交往，每個(gè)人才被帶入到語言之中。喬治·赫伯特·米德把這樣的人稱為“有意義的他者”。由此可見，有意義的他者是與自身有關(guān)的人，是在個(gè)體形成人性主體、理解自我、建構(gòu)認(rèn)同的過程中有著這樣或那樣的影響的人。所以說，做有意義的他者是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有著重要意義與影響的教師角色認(rèn)定中的題中之義。這一角色定位既可以消除主導(dǎo)者、全能者的角色迷幻，也可去除旁觀者的角色懈怠。

四、如何在學(xué)生的成長(zhǎng)過程中做個(gè)有意義的他者

所謂成長(zhǎng)不僅僅是個(gè)體社會(huì)化的過程，更是個(gè)體人生中的重大事件，是個(gè)體自主選擇、決斷并做出行動(dòng)，逐步展開與實(shí)現(xiàn)自身可能的過程。因此，作為這一過程的重要參與者、影響者，教師要做的既不是喋喋不休的灌輸，也不是冷漠的旁觀，而是恪守一個(gè)有意義的他者應(yīng)盡的責(zé)任。

1.尊重與等待。尊重學(xué)生的主體地位是當(dāng)下教育界的共識(shí)，但要真正落實(shí)這一共識(shí)并非易事。它不是浮于表面的熱鬧，也不是裝模作樣的小組合作，它更多的時(shí)候體現(xiàn)為默默的注視與等待。美國(guó)杰出教師，《第56號(hào)教室的奇跡》的主角雷夫·艾斯奎斯先生在2012年訪問中國(guó)期間，談到“狼爸”、“虎媽”時(shí)，說：“我不喜歡他們，他們想到的只是他們自己。我的教育理念是：作為父親，請(qǐng)閉上你的嘴，不要在前面擋孩子的路。我在教室里很少說話，講桌都沒有，我只是在角落里站著，給孩子們更多說話的機(jī)會(huì)。我教育孩子們?yōu)樽约簩W(xué)，為自己的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。我希望我的學(xué)生是善良的、思想開明的，這意味著我必須具備這些素質(zhì)。”什么是尊重學(xué)生的主體地位，這才是真正的對(duì)學(xué)生主體地位的尊重。以學(xué)生為中心，把盡量多的時(shí)間讓給學(xué)生自己，除必要的組織、提醒外，教師更多的時(shí)候是靜候一旁。

2.包容與引導(dǎo)。教師主導(dǎo)論與全能論者一個(gè)最易犯的錯(cuò)誤是以真理自居，不允許異見甚至是錯(cuò)誤的存在。其結(jié)果，正如羅素在批評(píng)極權(quán)主義教育時(shí)所指出的，在養(yǎng)成恐懼、臣服、盲從的習(xí)慣的同時(shí)，年輕人都變得感情狂熱、見地偏執(zhí)。其危害不言而喻。正因如此，對(duì)學(xué)生異見的包容與基于思想自由的善意的引導(dǎo)就顯得尤為重要?！墩撜Z》中所記載的孔子與宰我關(guān)于三年之喪的討論，即生動(dòng)地體現(xiàn)了這位至圣先師教學(xué)過程中對(duì)異見的包容與引導(dǎo)。

宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣?！弊釉唬骸笆撤虻荆路蝈\，于女安乎？”曰：“安。”“女安則為之。夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，故不為也。今女安，則為之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷，夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎？”

雖然痛心于宰我的不孝，但孔子并未以真理自居，而是以“于女安乎”為問循循誘之。在得到宰我“安”的回答后，孔子雖然不滿，但也沒有大聲呵斥，而是待其出后為其他弟子講解三年通喪的原因。這就是有意義的他者，既有對(duì)異見的包容，也有誨人不倦的循循善誘。

3.為學(xué)生打開一扇門。存在主義教育論認(rèn)為，教育的一個(gè)主要目標(biāo)是向?qū)W生展示其存在的種種可能性，幫助學(xué)生擴(kuò)大選擇的范圍，幫助學(xué)生擺脫過去和現(xiàn)在的模式，以實(shí)現(xiàn)自己各種可能的存在。雷夫也指出：一個(gè)老師的工作是為學(xué)生打開一扇門，并且讓學(xué)生自己走進(jìn)來。我不會(huì)使勁地把學(xué)生推進(jìn)這扇門，也不會(huì)拉他們進(jìn)來，走進(jìn)來必須是學(xué)生自己的事情。在這里，我們既看到對(duì)學(xué)生主體性的尊重與強(qiáng)調(diào)———走進(jìn)來必須是學(xué)生自己的事情，以及教師理性的自我設(shè)限———我不會(huì)使勁推，也不會(huì)拉他們進(jìn)來，也看到了教師工作的全部意義所在———為學(xué)生打開一扇門，并且讓學(xué)生自己走進(jìn)來。正是基于這一認(rèn)識(shí)，雷夫的56號(hào)教室，不僅開設(shè)有閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、歷史、地理等傳統(tǒng)課程，還開設(shè)有科學(xué)、藝術(shù)、電影、戲劇、旅行等課程，為學(xué)生提供盡可能多的機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)自己、實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。

總之，做有意義的他者，是多元化社會(huì)背景下教師角色擔(dān)當(dāng)?shù)睦硇赃x擇，它于尊重、包容、期待中為學(xué)生打開成長(zhǎng)之門。