哈佛大學內(nèi)的隆基音樂學校有個做法挺特別，就是把學習不同樂器的學生組合成一個樂隊，先讓他們共同演奏一個小時的交響樂，然后再分組練習。學生們樂此不疲，追問緣由，答曰“很喜歡聽其他樂器不同的聲音，有意思，很好玩”。天真的回答讓人為之一震：作為教育者，我們會否關注孩子們的類似感受？能否包容教師的多樣化教育行為呢？

不禁想起一位友人的遭遇。此人口齒有些不清且語速較快，前幾年擔任聾班數(shù)學教學任務。課堂上，他比較關注差異，面對學困生能耐心做個別輔導，針對優(yōu)秀生則善于培養(yǎng)激勵；學生能理解的內(nèi)容他基本不做多余講授，而是讓會的學生上臺當“小老師”比劃、表述、解答，以“優(yōu)”帶“差”；即便老師講授，其教學語言也多不完整，往往是只言片語夾雜著簡單手勢來示意、指導，教學節(jié)奏“散漫”，常讓觀課者感覺“沉悶”、“不舒服”；而下課鈴一響，不論課講沒講完，立即下課，從不拖堂……學生們倒普遍適應這種教法，無論基礎多差，經(jīng)這位老師一教，快則一學期慢則一學年都會有進步，有的甚至進步顯著。然而，由于這位朋友教學組織松散，既無章法又缺氛圍，與傳統(tǒng)教學評價標準格格不入，故而每次課堂教學評估他的成績均不理想，領導層甚至視他為“不擅教課”的異類，漸漸地便“被埋沒”在平庸中。

長期以來，我們在教育實踐中貌似形成了各種各樣的套路與條條框框，由此積淀而成傳統(tǒng)課堂教學美學觀，即在傳授教科書現(xiàn)成知識基礎之上，教師是傳授者，又是強迫學生接受的監(jiān)督者，課堂不關注學生學習過程，不在意學生的情感體驗及生命需求，教學審美傾向于教師表演與講析。于是課堂上教師過度的講解、矯揉的表演、生吞活剝的形式翻新、堪比演員的才藝展示等皆被視為“美輪美奐的藝術”，理當成為學習主人的學生卻被無情地邊緣化……這一切，將我們的手腳給束縛住了，把教師的潛能、學生潛能、教師的創(chuàng)造性和學生的創(chuàng)造性都束縛住了。

盡管我們自知“教無定法，貴在得法”“殊途同歸”的道理，但在現(xiàn)實的教育評價中，諸如筆者好友那樣“不合時宜”“叛逆”的教師大多難逃相同的“厄運”。許多時候，我們口口聲聲“以生為本”“重結(jié)果更重過程”“倡導多元化”，卻對其中內(nèi)涵及范式知之甚少乃至全然不知。于是乎，當真正體現(xiàn)先進理念的教育創(chuàng)新出現(xiàn)在我們面前時，因為無知或缺乏慧眼識寶的眼睛而漠視它的存在，甚至于拿既有評價標準去評判、規(guī)避、抵制和打壓它。

我們期盼的，不應是那種“井然有序”“環(huán)環(huán)相扣”“行云流水”“設計嚴密”“人人稱道”的課堂。新型的課堂教學美學觀，其核心價值應在于指導學生科學高效地學習，最大限度地實現(xiàn)生命發(fā)展：教師只是學習的組織者和引導者，為學生主動學習提供幫助與服務———正如友人“關注差異、培優(yōu)輔差”那樣；課堂上教師的美不在于顯示話語霸權，而在于以教師的“低調(diào)”引發(fā)學生“高調(diào)”，在于“引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知。非謂教師滔滔講說，學生默默聆受”———恰如友人“學生能理解的教師不講而讓學生展示”那樣……這樣的課堂教學美學觀，才是真正的生態(tài)課堂美學觀。

鞋子合不合腳，唯有穿鞋人自知。教師及其教學是否受歡迎，不能機械參照評價標準“白紙黑字”，更不能憑個人好惡主觀臆斷，而應觀實效、看學生反饋。作為旁觀者，如果我們能試著蹲下身子，立足學生視角而不固執(zhí)成見，盡可能理性地去看待諸如筆者友人那樣的“不合時宜”，包容他的“叛逆”，或許會在有意無意間塑造一位教學骨干乃至名師。那時受益的將不止教師個人與學校，更有一撥撥學生。

生命需要諸多元素的支撐。我們賴以生存的世界同樣需要更多不同的東西存在。對一個人來說，寬容不同可能已屬難能可貴；但對一個集體、一個民族來說，創(chuàng)造更多的不同，為情趣各異的人們提供不同的生存與發(fā)展空間也許更加迫切和緊要。有人說，創(chuàng)造性就是用不同的方式做事。沒有用不同方式做事的人，沒人再去創(chuàng)造不同，創(chuàng)造性將何談之有？看來，要讓教室、學校成為師生向往之地，確需在五顏六色和豐富多彩上多下工夫。