崔淑麗

（信陽師范學院 外國語學院，河南 信陽464000）

一直以來，關于語言教學的研究與實踐受到當時教育學、心理學等學科的影響，一些主要的語言教學理論和教學方法也多少帶有這些相關學科的色彩。尤其是近幾十年來，語言學研究對語言教學（包括母語教學、第二語言教學和外語教學）的影響越來越明顯。例如，20世紀70年代興起的交際語言教學就受到了社會語言學和功能語言學的影響。而認知語言學、心理語言學、神經語言學等學科對語言教學的研究和發(fā)展也起到了巨大的推動作用。其中，語篇語言學（text linguistics）和語篇分析（discourse analysis）對語言教學的影響顯著。布朗（Brown，1995）、努南（Nunan，1999）、理查茲（Richards，2001）、麥克唐納和肖（McDonough＆Shaw，2003）都曾指出，現代語言教學有一個最基本的理念：語言實際使用情況是設計語言課程、實施語言教學的前提條件，決定了教師應該傳授學習者什么語言以及如何傳授這種語言。語篇語言學與現代語言教學在基本理念上有很多相同之處。因此，語篇語言學近年來受到了語言教學界的廣泛關注，而語篇語言學的很多研究成果也越來越多地被應用到語言教育研究中，在這一背景下，基于語篇的語言教學途徑（a discourse－based approach to language teaching）產生和發(fā)展了起來，并發(fā)揮著良好的作用。

一、語篇語言學教學途徑內涵

（一）發(fā)展歷程

基于語篇的語言教學途徑的發(fā)展經歷了兩個主要階段：（1）語言教學必須滲透除語音、詞匯、語法層次教學以外的語篇層次教學；（2）語言課程要以“語言即語篇”（language as discourse）的語言觀來指導語言教學，因此語言課程的設計與實施都必須圍繞語篇來進行。

1.語言教學中滲透語篇教學

語篇語言學盡管是一個相對獨立的研究領域，但庫克（Cook，1989）、麥卡錫（McCarthy，1991）、哈奇（Hatch，1992）、努南（1993）等學者都力圖將語篇分析的研究成果應用到語言教學材料、教學方法以及課堂教學實踐的研究中。他們還建議語言教師學習一些語篇語言學和語篇分析的基本知識，并將其應用于語言教學的實踐當中，彌補現行的基于句子語法的語言教學方法的不足。總的來看，以上種種努力都是為了使語篇教學能夠滲透到語言教學中去，使語言教學能夠在一個真實有效的環(huán)境下進行。

2.語言課程要圍繞語篇進行

麥卡錫和卡特（Carter）在《作為語篇的語言——對語言教學的啟示》（Language as Discourse－Perspectives for Language Teaching，1994）一書中則試圖在語篇語言學和語篇分析的基礎上，以“語言即語篇”的思想為核心，提出一種新的語言教學模式。對基于語篇的語言教學途徑進行研究的學者除了麥卡錫和卡特以外，還有其他具有語言學背景的語言教育學者從不同的角度對其進行研究。例如，努南（1999）就曾詳細地討論了一個有機的、基于語篇的語言教學思路?；谡Z篇的語言教學思路就是要讓學習者在一定的語境中接觸、體驗、學習和使用語言，了解語言各要素是如何相互聯系并根據需要發(fā)揮功能、傳達意義的，只有這樣，學生才能更全面、深刻、準確地理解語言，也才能更靈活、正確地運用語言。

（二）基本內涵

任何一種語言教學途徑都涉及以下幾個關鍵問題：語言教學的目標是什么？應該教授什么樣的語言？應該如何教授語言？應該教授語言中的哪些組成部分？本文從四個方面，探討基于語篇的語言教學觀的基本內涵。

1.語言材料

基于語篇的語言學研究的是完整而真實的書面語材料和口語材料以及在一定的社會文化背景下的語言的使用情況。在對書面語和口語進行系統研究和分析后，麥卡錫和卡特指出，語言教學的教學大綱和教材在選擇語言材料時都必須注意以下幾個問題：（1）必須體現出書面語媒介和口語媒介之間的區(qū)別；（2）所選擇的書面語材料和口語材料必須廣泛，要能夠反映有關語言得體性的或寬或窄的各種限制；（3）選擇一些創(chuàng)造性使用語言或違反常規(guī)使用語言的語言材料；（4）重新考慮文學語篇與日常文體語篇的關系。

基于語篇的語言觀對語言教學的啟示主要有以下幾點：（1）教師若能夠了解書面語和口語的區(qū)別，就能更好地把握語言教學，提高語言教學效果。（2）教師不應具有各種文體的語篇都可以十分清楚地區(qū)分開來的觀點。因為有些語篇類型之間并無明顯的界限，如書面語和口語就是如此。（3）語言教學實踐中，語篇分析能夠幫助教師更加合理地選擇語言材料，更有目的性、更加循序漸進地安排和組織語言材料。（4）有些類型的語篇有明顯的語言特征，有些語類（如敘事、論述、報告等）是某些社會的主要文化活動，直接影響著人們認識世界、使用語言的方式。教師和學生都必須了解這些語篇類型的語言特征。

2.語言分析

韓禮德（1987）曾根據語言學習的不同目的將語言學習分為三種類型：學習語言（learning language）、了解語言（learning about language）、通過語言來學習（learning through language）。學習語言要求能夠掌握所學語言的規(guī)則和習慣用法，最終能夠使用該語言；了解語言要求能夠認識語言系統的本質，了解其運作的方式以及語言的功能；通過語言來學習則是將語言當做學習其他學科知識的一種工具。在實際語言語言學習過程中，以上三種類型經常是交叉共存的。

關于語言學習，語言教育學界有過這樣一個觀點，即學習者不能只是了解語言，而應學習語言，因為了解不等于會用。對此，麥卡錫和卡特卻不以為然。他們認為，學習者了解語言的本質、運作過程以及功能是十分必要的。尤其是從語篇的的角度來了解語言系統及其本質對學習語言來說也是十分有利的。例如，分析文學作品是使學生了解語言的一個有效途徑。

相對于從語音、詞匯、語法的角度來分析文學作品而言，從語篇的角度來分析其中的語篇模式及意義更加優(yōu)越。文學作品中的對話往往具有特殊的語境，發(fā)話人也有著各自不同的目的、心理、背景等，這些因素都對話語有很大的影響。從會話分析（conversational analysis）的角度來看，會話中的內容雖然重要，但發(fā)話人說話的目的更重要，有時甚至比說話內容更重要。

了解語言的另一個重要途徑是分析語言中的文化內涵，語言與文化價值觀和意識形態(tài)之間的關系。在實際的話語使用中，通過觀察和分析發(fā)話人選用的語言，能夠發(fā)現發(fā)話人有意無意流露出來的文化價值觀和意識形態(tài)。分析語篇中所反映的文化內涵和意識形態(tài)有助于學習者更好地了解語言的本質與功能。

3.語篇模式

由于語音、詞匯和語法共同構建了語篇，因此詞匯一語法系統與語篇模式并不是相互獨立的，而是相輔相成的。

語法的概念有狹義和廣義之分，語法課上所教授的語法就是傳統的句子語法，主要描述單詞或短語如何組合成句子。而廣義的語法不僅包括句子語法，還包括語篇語法。語篇語法主要描述語篇的組織體系（discourse management），具體來說就是研究語篇的各個組成部分是如何有機地結合到一起并形成有意義的語篇的。韓禮德和哈桑在《英語的銜接》（Cohesion in English，1976）一書中提出了銜接理論。該理論不僅是語篇語言學的經典理論，還被廣泛應用于語言學的其他各領域中。

韓禮德和哈桑提出的銜接手段主要是詞匯手段和語法手段，因此通過銜接手段就能夠看出詞匯一語法系統在語篇組織體系中的重要作用。麥卡錫和卡特就曾以代詞為例說明了這一問題。傳統英語語法通常將人稱代詞和指示代詞分開來研究，而在語篇語法中，二者則通常被作為一個系統來研究。例如，it既可以和人稱代詞he，she一起研究，也可以和指示代詞this，that一起研究。傳統語法對代詞的討論通常局限在句子內或相鄰的句子中，而語篇語法則通常在更大的語篇成分中研究代詞的使用和作用。

詞匯、語法的銜接手段固然對語篇組織起到了重要作用，但英語中的時態(tài)對語篇組織的貢獻同樣不可小覷。英語語篇中的時態(tài)并非完全為了體現事件發(fā)生事件、狀態(tài)而使用，它也經常被用來表達人際意義和語篇意義。例如，交替使用現在時和過去時有助于調整讀者與語篇或與作者之間的距離和關系。根據語言即語篇、語篇即語言的思想，詞匯在語篇中的作用不僅僅是傳達某些概念，同時還起著組織語篇的作用?；粢脸霭娴摹墩Z篇中的詞匯模式》（Patterns of Lexis in Text，1991）一書的核心思想就是，發(fā)話人能夠通過某些關鍵詞的選用來暗示語篇結構。例如，在“問題一解決方法”的語篇結構模式中，語篇中經常包含problem，crisis，difficulty，circumstances，solution，issue等詞。這與韓禮德和哈桑所提出的詞匯銜接手段多少有些類似。

4.語篇能力

麥卡錫和卡特（1994）在對基于語篇的語言教學途徑的研究中，提出了“語篇能力”（discourse competence）這一重要概念。語言使用的能力涉及很多方面，既不僅涉及詞匯和語法知識，也不僅涉及交際能力（包括社會語言能力和策略能力），因此不能簡單地將某一方面的好壞視為評價語言使用能力的衡量標準。另外，語言使用中涉及的多方面的能力之間是互相聯系、共同作用的。麥卡錫和卡特認為，既然只有從語篇的角度來描述語言才能了解語言的真實面貌，那么也要從語篇的角度來討論人語言使用的能力（即語篇能力）才能更加真實、準確。

“語言即語篇”的語言觀認為，無論是語音、詞匯、語法，還是交際功能，都是語篇的重要組成部分。人們使用語言的過程并不是簡單地使用詞匯、語法的過程，也不完全是完成某些語言行為的過程，而是產生、理解語篇的過程。因此，一切基于對語音、詞匯、語法、交際功能等進行分析和分類而設計教學大綱都是不全面的。因為這些教學大綱只涉及了語篇的某一部分，而非語篇本身。

麥卡錫和卡特主張將語篇完全融入語言教學大綱，圍繞語篇設計和安排語言教學活動。麥卡錫和卡特曾列舉了兩個語言教學大綱例子：一個是阿斯頓（Aston）設計的語言教學大綱，另一個是國際認證會議（International Certificate Conference）為歐洲成年人的語言學習所設計的教學大綱。二者的共同之處在于它們均涉及語篇策略（discourse strategies）這一重要概念。所謂語篇策略，就是發(fā)話人在產生語篇的過程中作出的各種選擇。做選擇時，發(fā)話人需要考慮很多方面，如受話人會如何理解語篇信息，什么樣的言語行為才是最合適、最可行的等。顯然，這些選擇不僅僅涉及詞匯、語法、語類的選擇，還涉及社會一文化準則等方面的選擇。

麥卡錫和卡特認為，學習者要想掌握語篇策略就必須使用語篇。這一思路與任務型語言教學（task－based language teaching）不謀而合。任務型語言教學的核心思想是，學習者能夠在完成任務的過程中使用語言，并在使用語言的過程學習語言。任務型語言教學的實施方法有很多種，而實際的實施過程是否能夠真正體現“語言即語篇”的語言觀就要取決于任務的設計。

二、語篇教學對中國外語教學的指導意義

語篇教學對我國的外語教育工作者來說并不陌生，劉辰誕、陸振慧、張國揚、朱亞夫、張喆、趙國棟等學者對此都曾進行過一定的研究。還有很多外語教師開始嘗試語篇教學的各種途徑。但目前為止，我國大部分語篇教學研究與實踐處在基于語篇的語言教學途徑發(fā)展的起步階段，基于語篇的語言教學發(fā)展尚不成熟。

要想真正發(fā)揮語篇教學的功效，首先必須建立真正意義上的基于語篇的語言教學途徑，即“教學大綱的設計、教材的編寫、教學的實施以及教學結果的評價等課程環(huán)節(jié)都要以基于語篇的語言觀和語言教學觀為指導。而事實上，我國大中小學的外語教學目前仍采用以詞匯、句子、語法為中心的傳統教學模式，即使其中涉及到一些語篇教學，也只是對傳統模式的改良，而并沒有是在實質上體現語篇教學的具體內涵。

在國內的外語教學，對待語篇語言教學的態(tài)度上，程曉堂提出“積極穩(wěn)妥”的觀點，主張持開放的心態(tài)和積極的態(tài)度來學習，在探索和檢驗中穩(wěn)步實施。在語篇教學思想與其他語言教學思想的關系上，語篇語言教學不是完全不同于傳統教學的教學主張；相反，知識教學仍然是語篇教學模式中的重要基礎，傳統英語教學中的一些重要思想和方法，例如“整體語言教學”，“詞不離句，句不離篇”等等，本身就是與語篇語言教學思想相通的；語篇教學不過是對傳統教學的改進和完善。此外，語篇語言教學與交際語言教學及任務型語言教學一樣，都有自己的突出優(yōu)勢，但也不是沒有局限性；針對不同的學習階段和不同的學習內容，其價值表現也會不同；因此，在教學實踐中需要與其他教學思想和方法很好地結合起來。交際語言教學重視語言交際能力的培養(yǎng)，任務型教學關心如何使用語言來做事情，這與語篇教學思想在根本理念上也是一致的；只是交際教學思想和任務型教學途徑更關心語言學習的目標和結果，而語篇教學更關心達到這些目標所需要的條件和過程。這些條件和過程正是傳統語言教學方式所忽視或缺少的；從這個意義上說，語篇教學實際上是在傳統教學法和現代的教學目標之間架起了一座橋梁。

三、結語

近年來，國外的外語教學實踐中有關語篇銜接的理論和方法早進入到中小學課堂，大大提高了學生說話、寫作和實際表達思想的能力。國內的研究雖相對滯后，但也開始了這方面的探索，不少教師開始學習語篇教學知識，提高自身語篇能力，并結合課堂教學進行實踐，把語篇教學思想方法運用于詞匯、語法、閱讀和寫作教學中。例如在改進寫作教學的實踐中，有人在傳統教學中注重內容扣題、格式正確、句子語法結構準確、拼寫無誤等要求的基礎上，結合語篇教學的要求加入語篇組織的安排、連貫與照應、銜接手段的使用、語言風格的得體性等更高的要求，使學生的寫作和交際能力得到明顯的提高。這些可以算是“自下而上”的嘗試。另一方面，語篇語言教學的實施也可以“自上而下”來推進，在教師培訓、教材編寫和評價考試中“積極穩(wěn)妥”地增加語篇教學的比重。比如，在教師培訓中增加系統的語篇語言學知識和技能訓練；在教材編寫中除考慮選材內容的時代性和多樣性，也要照顧到題材和體裁的多樣性；練習設計和考試評價中適當增加對語篇知識和語篇能力的考察，如增加句子排序、語段中的連接詞填空、判斷主旨大意、判斷隱含義、常見文體風格的識別等類型的題目；也可以在選修模塊的教材中增加專門的語篇知識和技能訓練章節(jié)。

基于語篇的語言教學理論將是未來語言教學發(fā)展的一個重要趨勢，其研究和實踐需與我國的外語教學實際情況相結合，不能照搬外國經驗。鑒于該理論思想的提出已經有二十年，相關教學經驗和實驗正在進一步論證和發(fā)展中，我國的部分學?？梢苑e極嘗試采用基于語篇的語言教學理念，通過不斷的實踐來總結經驗教訓，改善教學，然后再逐步推廣。

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