沈云林，許 彥，金席卷

(長沙大學繼續(xù)教育學院，湖南 長沙 410003)

自古以來，知識教學的方式有兩類:一類是傳授性知識教學，另一類是研究性知識教學。傳授性知識教學是以學生接受和記憶知識為特征的教學方式，而研究性知識教學則是以學生探索和發(fā)現(xiàn)知識為特征的教學方式。如果說傳受性知識教學強調的是發(fā)揮教師的個體主體性，看重的是學生對知識掌握的程度，那么研究性知識教學主張的是發(fā)揮師生的共同主體性，看重的是學生對知識研究的能力。前者是知識未發(fā)達時代的主流教學方式，而后者則是知識發(fā)達時代的必然教學方式。由于經歷漫長的知識未發(fā)達時代，傳授性知識教學方式已非常成熟，人們也很習慣，而研究性知識教學方式并未成型，人們還比較陌生。本文試就研究性知識教學的理論假設——學生人性假設、未來人假設和知識的可研究性假設做些探討，以期引起廣大教育工作者的高度關注，有利于研究性知識教學方式的推行。

一 研究性知識教學的學生人性假設

人性假設是對人性的一種預先設定，是人對人的一種預先認知方式。在人與人的活動中，人們總是預先把對方設定為什么樣的人。比如，在管理領域里，科學管理學派把人性假設為“經濟人”，社會管理學派把人性假設為“社會人”，人本管理學派把人性假設為“自我實現(xiàn)的人”［1］。學生人性假設是教師對學生人性的一種預先設定，是教師對學生的一種預先認知方式。綜觀古今，我們可以把學生人性假設歸納為五類:第一類是“中性論”，如孔子的“性相近也，習相遠也”，即是說人之性既無肯定的善，也無肯定的惡，人之善惡乃環(huán)境和教育使然［2］;第二類是“性惡論”，如荀子的“人之性惡，其善者偽也”［3］，西方中世紀時期的“夏娃原罪說”［4］和赫爾巴特的“劣根說”等;第三類是“性善論”，如孟子的“人性之善也，猶水之就下也;人無有不善，水無有不下”［5］，古希臘、羅馬時期的“靈魂說”認為靈魂是有慧根的，只是智慧的理念、真理在轉投胎時被禁錮了等［6］;第四類是“物性論”，如把學生比做“花朵”、“白紙”、“容器”等;第五類是“人本論”，認為“學生是有社會欲望的人、是有主動性和積極性的人、是愿意負責任和努力追求自我實現(xiàn)的人”［7］。

有什么樣的學生人性假設，就會有什么樣的教育方式。比如，孔子的“中性論”和孟子的“性善論”認為要把學生培養(yǎng)成為“仁者”、“君子”、“士”和“賢人”，教師應當有“誨人不倦”的精神，要善于“啟發(fā)”、因材施教和以身作則;以荀子和赫爾巴特為代表的“性惡論”認為要把學生培養(yǎng)成為士、君子與圣人或者有美德的人就必須強調教師的權威，以善“偽”之，甚至不惜以命令、禁止、譴責和懲罰來管理學生;把學生比做“花朵”者自然要象“園丁”一樣澆灌之、修剪之，把學生比做“白紙”者可以任意“圖畫”學生，而把學生比做“容器”者則強調“一桶水”之灌和“一碗水”之得的法則。

在知識未發(fā)達時代，由于知識總量有限，人們只要能夠盡量多地背誦和記憶知識就可以立足于社會，甚至成為有學問的人，因此，傳統(tǒng)的知識教學多以傳授性知識教學為主體。然而在今天這個知識發(fā)達的時代，由于知識總量的無限性和變更性，人們僅僅靠背誦和記憶有限的知識已經無法適應社會的進步和發(fā)展，只有具備強大的研究性能力，才能不斷地學習新知識和創(chuàng)造新知識，因此，現(xiàn)代的知識教學應當以研究性知識教學為主體。

一般來說，傳授性知識教學的學生人性假設偏重于“性惡論”和“物性論”，而研究性知識教學的學生人性假設則偏重于“性善論”和“人本論”。因為只有教師看到了學生的慧根性、責任性和能動性，才能在教育方式上精心構置知識研究的平臺、真誠指導和鼓勵學生去研究知識，也只有這樣，學生才能在有指導的研究中掌握知識并提高研究性學習的能力。

二 未來人假設

教育永遠是面向未來的事業(yè)。為未來社會的發(fā)展培養(yǎng)人才是教育存在和發(fā)展的理由。任何時代的教育都必須預測后一個時代的社會發(fā)展，描繪后一個時代的人才式樣。那么，站在今天的基地上，未來的社會究竟是什么樣子呢?它對人的素質有什么樣的要求呢?

1968年，美國教育家赫欽斯出版了《學習型社會》一書，率先勾畫了未來人的素質框架——所有成年男女都應當學會學習并構建完善的人格。1972年，聯(lián)合國教科文組織《學會生存》的研究報告指出:未來人類再也不能依靠刻苦地一勞永逸來獲取知識了，應當建立終身學習的機制——學會學習、學會生活、學會做事、學會生存［8］。1996年，聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》的報告進一步指出:21世紀是一個學習型的世紀，終身學習是打開21世紀大門的鑰匙。

由此看來，人類很長一段時期的歷史將是以知識為基礎的新科技革命史，面對這樣一個時代，人們要順利適應社會的劇烈變革和飛速發(fā)展，就必須具備強大的學習能力。也就是說，未來的人應當是學習型的人。學習型的人必須具備以下三個特征:

其一是能動性。學習可以分為指導性學習和自主性學習兩種類型。指導性學習主要是學生時代或稱學校教育時代，一般18歲左右就結束，這段時期的主要任務是個體在教師和家長的指導下學會學習;自主性學習主要是成年時代或稱職業(yè)時代，可以延續(xù)到60歲以后，這段時期的主要任務是個體根據職業(yè)和生活需要自主學習。人類個體更長的時間是處在職業(yè)時代，必須有明確的學習目的、強烈的學習欲望、自主的學習決策、頑強的學習意志、良好的學習習慣。這是學習型人的意識特征。

其二是研究性。自主性學習是一種以研究為特征的學習，需要個體用研究的方法去探索知識、發(fā)現(xiàn)知識、吸收知識和創(chuàng)造知識。因此，學校教育應當從傳授性知識教學為主體轉到研究性知識教學為主體上來，為未來人的職業(yè)生涯培養(yǎng)研究性學習的能力——使他們學會學習決策，能夠根據自己的需要選擇學習方向和學習內容;學會學習方法，在吸收學習方面懂得如何借助學習工具或其他媒介理解知識和掌握知識，在創(chuàng)造學習方面知道怎樣選題、設計研究方案、會實驗、會調查、會統(tǒng)計、會分析、會形成研究論文或報告;學會學習控制，要養(yǎng)成學習習慣，善于安排學習時間，學會克服困難，有堅忍的毅力。這是學習型人的行為特征和能力特征。

其三是適應性。學習型的人有較強的學習和研究能力，能夠不斷吸收新知識和創(chuàng)造知識，因此他們不僅能夠跟上時代發(fā)展的步伐，而且能夠適應職業(yè)變換的各種需要。這是學習型人的效能特征。

三 知識的可研究性假設

在討論知識的可研究性之前，有三個觀點是先要言明的。其一是研究性知識教學并非人們常說的“研究性學習”，它是教師根據教學目的和課程規(guī)定的知識體系設置研究性專題，指導學生用類似科學研究的方法主動探究問題、解決問題以獲取知識并提高研究性學習能力的教學方式。其二是本文所指的知識，是特指由課程性質規(guī)定的知識體系，這些知識是人們學習任何一門課程必須掌握的基本知識。其三，事實上大量人們必須掌握的基本知識采用傳授的方式教學是非常節(jié)時和高效的，因此，本文作者倡導研究性知識教學并無否定傳授性知識教學之意，目的在于喚起人們對研究性知識教學的重視。

其實，從上述關于研究性知識教學的定義我們可以發(fā)現(xiàn)，這種知識教學方式是符合現(xiàn)代教學要求的。第一，它符合知識教學的內容和依據的要求。課程規(guī)定的知識體系是教學的基本內容和依據，研究性知識教學的研究性專題設置立足于課程規(guī)定的知識體系，自然滿足了課程知識教學的系統(tǒng)性原理，當然，從自然、社會和生活中也可以尋找一些必要的研究性專題，但那僅僅是一種補充而已。第二，它符合知識掌握和能力發(fā)展的規(guī)律。心理學的研究表明，知識是發(fā)展能力的基礎，能力是在掌握知識的過程中發(fā)展起來的，在研究性知識教學中，學生研究性學習能力的發(fā)展依托于課程規(guī)定的知識體系的掌握，避免了“形式教學論”和“實質教學論”的錯誤。第三，它符合現(xiàn)代教學主體論的理念。在研究性知識教學中，教師根據教學目的和課程規(guī)定的知識體系設置研究性專題并指導學生開展研究，發(fā)揮了教的主體作用，學生在教師的指導下用類似科學研究的方法主動探究問題、解決問題并獲取知識和提高研究性學習能力，發(fā)揮了學的主體功能。那么，課程規(guī)定的知識系統(tǒng)是否具有可研究性呢?這是研究性知識教學強大生命力的前提。我們的回答是肯定的。

首先，從教學史上看，先賢們已有許多有真知灼見和躬行實踐。我國古代教育家孔子以文、行、忠、信教弟子，其中文包括詩、書、禮、樂，這是教學的知識體系，孔子認為應當用“不憤不啟，不悱不發(fā)”的方式引導學生掌握知識，并培養(yǎng)博學、審問、慎思、明辨的能力［9］;古希臘、羅馬時期的教育家蘇格拉底倡導并實踐了“產婆術”教學方式，他認為凡受到尊敬和贊揚的人都是知識廣博的人，而那些受人譴責和輕視的人，都是無知的人，他樂意就社會生活、人際關系或倫理道德諸領域的問題，與學生對話，替新思想“接生”，培養(yǎng)學生的“雄辯”才能［10］;德國教育家威廉·馮·洪堡在柏林大學實踐“課題教學法”取得很好的成就，他認為，現(xiàn)代大學是“知識的總和”，應當教學與研究相結合，大學生要獨立地去從事“研究”，至于教授的工作則是誘導學生研究的興趣［11］。先賢們的論述和實踐表明，課程的知識體系是具有可研究性的。

其次，從作者本人的研究和實踐來看也是完全可行的。作者曾就大學學科課程研究性教學的模式、原則和方進行了一些理論研究，并在《管理學原理》等課程的教學中作了一些實踐探索。比如，作者在《管理學原理》的教學中根據課程教學的要求和知識體系設立過這樣一些研究性課題:“泰羅的科學管理理論與法約爾的過程管理理論之比較研究”、“目標管理在實施過程中的問題與對策研究”、“管理方格理論的實戰(zhàn)運用研究”。學生要研究這些課題就必須去學習相關的知識，查找相關的資料，構建相關的研究方案，開展相關的討論，形成相關的“作業(yè)論文”，進行相關的“成果交流”。學生在研究過程中也就自然掌握了課程所要求的基本知識，并提高了研究性學習的能力，學生的反應多數是積極的。

總之，研究性知識教學在理論研究和實踐探索方面都還比較薄弱。筆者相信，在廣大教育工作者的努力下，研究性知識教學沐浴著新科技革命的春風，一定會迎來一個蓬勃發(fā)展的時代。

［1］楊文士，張雁.管理學原理［M］.北京:中國人民大學出版社，1996.

［2］［3］［5］［9］顧樹森.中國古代教育家語錄類編［M］.上海:上海教育出版社，1988.

［4］［6］［10］王天一，方曉東.西方教育思想史［M］.長沙:湖南教育出版社，1996.

［7］沈云林.大學學科課程研究性教學模式的構建［J］.現(xiàn)代大學教育，2004.(5).

［8］聯(lián)合國教科文組織.學會生存［M］.上海:上海譯文出版社，1979.

［11］馮增俊.現(xiàn)代研究生教育研究［M］.廣州:廣東高等教育出版社，1993.