一、引言

語言遷移涵蓋語音、形態(tài)、句法、語義、語用等多個語言層面。然而，近年來在我國主要的外語類學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的一些語言遷移文章(如王文宇 1999，郭翠 2001，戴煒棟、王棟 2002)大都側(cè)重于綜述形態(tài)、句法等語言結(jié)構(gòu)遷移方面的研究情況，而對語義遷移則很少提及。筆者嘗試以“語義遷移”為題名，檢索CNKI近10年(1999—2010)發(fā)表在外語類核心期刊上的相關(guān)論文情況，竟然連一篇也未能檢索到。本文試圖對國內(nèi)外語義遷移研究的現(xiàn)狀進行梳理，著重討論兩個問題：一是現(xiàn)有研究所揭示的語義遷移的證據(jù)有哪些(即語義遷移的表現(xiàn))，二是現(xiàn)有研究如何對這些證據(jù)做出解釋(即語義遷移的發(fā)生機制)。

二、語義遷移的主要證據(jù)

縱觀林林總總的語義遷移文獻，大致可分為三類。一是從詞匯語義層面(lexicosemantic substratum)著手的研究，二是從命題語義層面(propositional semantic substratum)著手的研究，第三則是從概念層面著手的研究，即概念遷移(conceptual transfer)研究。前兩者屬于從傳統(tǒng)視角出發(fā)開展的研究，后者則是從一個新視角出發(fā)開展的研究。

(一)從詞匯語義層面著手的研究

當(dāng)前，對語義遷移的研究大都基于詞匯語義視角。從這一視角出發(fā)的研究構(gòu)成整個語義遷移研究的主體。從詞匯語義層面著手的遷移研究主要從二語詞匯學(xué)習(xí)、理解和使用(產(chǎn)出)三個方面進行。

Sj?holm (1995)從二語詞匯學(xué)習(xí)難度角度考察了語義遷移。先前的研究表明，母語為瑞典語的英語學(xué)習(xí)者由于瑞典語與英語更相似，他們在英語學(xué)習(xí)方面比母語為芬蘭語的學(xué)習(xí)者更勝一籌(Sj?holm 1986)?；诖?，Sj?holm (1995)設(shè)計了28道多項選擇題，每一道題目均有四個備選答案，其中，有兩個選項是“短語動詞”(phrasal verbs，如put off)，另兩個選項是“獨詞動詞”(one-part verbs，如postpone)。短語動詞和獨詞動詞的兩個選項中各有一個是正確的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)講芬蘭語的英語學(xué)習(xí)者所選答案的錯誤率要比講瑞典語的英語學(xué)習(xí)者高出10個百分點，二者具有顯著的統(tǒng)計學(xué)差異；(2)兩類被試所選答案錯誤率差異最大的是那些在瑞典語中有直接對應(yīng)表達(而在芬蘭語中沒有)的短語動詞選項；(3)兩類被試所犯錯誤的比率差異隨英語水平的提高而逐漸持平。此外，Neuner (1992)也發(fā)現(xiàn)，那些母語和二語中都存在的、指稱普遍概念范疇的詞語，二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和使用起來比較容易。

Strick (1980), Graham & Belnap (1986) 和Aitchison (1992) 等從學(xué)習(xí)者對二語詞匯語義邊界理解(L2 lexical semantic boundary comprehension)的角度考察了語義遷移。Strick (1980)選用29名操波斯語(Farsi)的伊朗英語學(xué)習(xí)者做被試，實驗要求被試就Sir,Ma’am,Prof.,Dr.,Mr.,Mrs,John,Mary,Smith,you等10個稱呼語各自體現(xiàn)“地位”“正式程度”“性情相投性”(likemindedness)、“利害一致性”(solidarity)、“親密度”“權(quán)勢”(power)等語義特征的程度進行評分。結(jié)果顯示，被試主要依據(jù)母語(波斯語)中比較凸顯的詞匯語義維度——“地位”，而不是目標語(英語)中比較凸顯的維度——“親密度”來“構(gòu)想”(conceptualize)英語稱呼語。Graham & Belnap (1986)的研究先給母語為西班牙語的被試呈現(xiàn)10組圖片，每組圖片包含6-7幅彼此相似但大小、形狀有異的同類物體的圖畫，然后要求被試從被選詞中選擇一個恰當(dāng)?shù)脑~來描述每一組圖片中的每一幅圖畫。結(jié)果表明，被試是按照與他們的母語——西班牙語相同的方式來界定二語詞匯的語義邊界的。Aitchison (1992)考察了母語對學(xué)習(xí)者二語詞匯原型理解的影響，其研究發(fā)現(xiàn)“即使是處于高級階段的成年學(xué)習(xí)者，對二語詞匯的理解都受到他們母語的影響”(p.81)。

Correa-Beningfield(1990)，Hasselgren (1994)，Ringbom (1978)以及 Biskup (1992)等主要從詞匯使用的角度考察了語義遷移。Correa-Beningfield (1990)對母語為西班牙語的英語學(xué)習(xí)者在指定語境下使用英語介詞的情況進行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們傾向于使用與其母語——西班牙語具有一致“原型”的英語詞語。Hasselgren (1994)考察了語義遷移對二語詞匯選擇的影響。該研究以母語為挪威語的英語學(xué)習(xí)者為被試，所采用的主要任務(wù)形式是翻譯和完型測試。結(jié)果顯示，被試傾向于認為二語詞語與母語詞語在語義上存在一一對應(yīng)關(guān)系，他們常常類比母語詞語的意義來延伸二語詞語的語義范圍(semantic range)，并據(jù)此來使用二語詞語，結(jié)果常常導(dǎo)致他們在應(yīng)該使用兩個不同的二語詞語的地方卻使用一個二語詞語。Ringbom (1978)主要對母語為芬蘭語和瑞典語的英語學(xué)習(xí)者使用英語詞匯時所犯錯誤的類型進行了研究,其研究結(jié)果表明，被試的絕大多數(shù)詞匯錯誤都是由于被試依照母語對應(yīng)詞的意義來延伸二語詞語的意義所造成的。Biskup (1992)考察了波蘭語本族語者和德語本族語者在英語翻譯任務(wù)中所犯詞匯錯誤的情況，結(jié)果顯示，波蘭語被試所犯錯誤的46%、德語被試所犯錯誤的21%都是由于被試設(shè)想二語詞語與母語詞語意義完全等同，并以此來延伸二語詞語的意義范圍或采用“直譯”(loan translation)造成的(p.89)；Biskup還發(fā)現(xiàn)，母語遷移也是造成兩組被試為同一搭配提供不同英語翻譯形式的原因。

此外，還有一些研究(如Wong 1983; Chang 1987; Coe 1987; Dagut and Laufer 1985; Tops et al.1987; Swan 1997; Blum-Kulka & Levenston 1983)從學(xué)習(xí)者二語詞匯使用特點(如“過度使用”“回避”)角度來考察語義遷移。例如，Wong (1983)發(fā)現(xiàn)，中國英語學(xué)習(xí)者由于受到漢語“使……+動詞+……”結(jié)構(gòu)的影響，在說、寫英語的時候大量運用‘make+complement’結(jié)構(gòu)。Chang (1987)則報道說，中國英語學(xué)習(xí)者常常避免使用一些含be,bring,come,do,get,give,go,have,make,take,work等“小動詞”(small verbs)的規(guī)約化表達。

以上有關(guān)詞匯語義遷移的研究結(jié)果可概括如下：

1.母語中有“對應(yīng)詞”的二語詞語，學(xué)習(xí)者學(xué)起來比較容易，準確度也比較高；

2.學(xué)習(xí)者傾向于按照母語對應(yīng)詞的語義維度和邊界來理解和使用二語詞語；

3.學(xué)習(xí)者在二語詞匯使用中所犯錯誤常?？梢詺w結(jié)為他們依據(jù)他們心目中的母語對應(yīng)詞的語義范圍和原型來使用這些詞語所造成的；

4.學(xué)習(xí)者傾向于過度使用那些與他們母語中的對應(yīng)詞語(或表達)一致性程度高的二語詞語(或表達)，而傾向于回避使用那些在他們的母語中沒有準確對應(yīng)詞語的二語詞語(或表達)。

(二)從命題語義層面著手的研究

母語影響可以發(fā)生在詞匯語義層面，這已成為學(xué)界的共識，很少有爭議。然而，主張母語影響也可以發(fā)生在命題語義層面，這還是一個敏感而少有公開討論的問題。在眾多語義遷移文獻中，以比較含蓄地方式首次提及母語可以從命題語義層次(propositional semantic substratum)發(fā)生影響的可能是T.Odlin(1989)。在該書“Semantics”部分，Odlin以“propositional semantics”為題，開宗明義地討論了語義結(jié)構(gòu)的跨語言差異問題。他指出，語言和思維的關(guān)系問題是語義遷移研究的一個根本性問題，盡管“強式”的語言相對論(即“語言決定認知”的立場)已不大為人接受，但一個“弱式”相對論(即“語言影響認知”的立場)卻是可信的?；诖?，Odlin認為不同語言在語義結(jié)構(gòu)上的跨語言差異可能是語義遷移的一個重要來源：

語義遷移研究的一個根本性問題是語言和思維的關(guān)系問題……相應(yīng)地，母語的語義結(jié)構(gòu)究竟能在多大程度上影響(學(xué)習(xí)者對)二語的使用，也還是一個開放性的問題。(p.71)

一個弱式的沃爾夫立場獲得了一些實證支持(例如，Osgood, May, and Miron 1975的一些研究結(jié)果)，但目前還很難說清楚一種語言的語義結(jié)構(gòu)能夠在多大程度上對另一種語言的產(chǎn)出和理解發(fā)生影響。(p.83)

在接下來的論述中，Odlin更清楚地討論了命題語義遷移的問題(p.76-77)。他舉例說，愛爾蘭語是一種以“介詞性代詞”(prepositional pronouns)為特色的語言，在該語言中，沒有與英語動詞“have”確切對應(yīng)的詞，與英語句子“Ihavemoney”最貼近的愛爾蘭語翻譯是：

Tá airgead agam.

Is money at-me.

由于受到愛爾蘭語這一“介詞結(jié)構(gòu)”特點的影響，愛爾蘭英語(Hiberno-English)出現(xiàn)了與標準英語差別很大但與愛爾蘭語相似的語義結(jié)構(gòu)。例如，標準英語“Hehadabadheart”“Youwon’thavemoneyworries”會被說成是“Theheartwasbadonhim”“Themoneyworrieswillbeoffyou”。這無疑是說，愛爾蘭語的語義結(jié)構(gòu)遷移到了愛爾蘭英語中。

事實上，不少學(xué)者都論及了命題層次的語義遷移問題，只不過這些學(xué)者都沒使用“命題語義遷移”這些字眼。例如，Kecskes (2000)就指出，二語學(xué)習(xí)者很容易產(chǎn)出一些不地道的表達，這些表達“通常形式完好，也可以理解，但就是缺乏本族語者表達所具有的那種地道性”(p.151)。Danesi (2003) 也提到，“老師們通?？吹降囊环N現(xiàn)象是，當(dāng)學(xué)生試圖自然流利地說、寫(二語)卻又沒有得到老師適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)時，常常會產(chǎn)生出“語義怪異”的二語信息”(p.61)。命題語義層次上的母語遷移現(xiàn)象對我國外語學(xué)界的同仁們也同樣不陌生，日常英語教學(xué)中的所謂“漢式英語”“中式英語”(Chinglish)，多數(shù)情況下所指的其實就是語義結(jié)構(gòu)的遷移，即命題語義層次上的遷移。例如，筆者所教的一些學(xué)生在對“On Teenagers’ Studying Abroad”進行命題作文時就寫出了這樣的句子(斜體部分所示)：(1)Besides, college enrollment expansionmakesstudentsabletotouchwithcollegeeducationin order toimprovetheirculturalqualities；(2)Attending schools abroad has many advantages.First, … Second,theycoulddofurtherunderstandingtothecountrysuchasthecustoms,geographicalenvironment.

基于以上討論，我們可以將命題語義層次上的語義遷移表現(xiàn)概括為：學(xué)習(xí)者傾向于按照母語的語義結(jié)構(gòu)來組織二語表達，結(jié)果往往導(dǎo)致其表達語法正確而語義怪異。

(三)從概念層面著手的研究[注]對概念遷移研究的詳細介紹，請參閱姜孟(2010)。

Jarvis (2000)指出，概念遷移研究致力于“探討底層的非語言(或超語言)概念表征對學(xué)習(xí)者或雙語者母語和二語使用的影響”(p.3)。從這一視角出發(fā)的研究包括Jarvis (1994, 1998)，Stutterheim (2003)以及Danesi (2003)等。

Jarvis (1994)對75名來自不同母語背景的學(xué)習(xí)者的中介語詞匯指稱模式(interlanguage lexical reference patterns) 進行了考察。該研究的被試涉及母語為意大利語、土耳其語、漢語、葡萄牙語、西班牙語、日語、韓語和阿拉伯語等8種語言、16個國家的不同英語學(xué)習(xí)者。在實驗中，實驗人員首先給被試看一段從卓別林(Chaplin)的啞劇電影摩登時代(ModernTimes)中剪輯的片斷，然后要求被試用筆頭復(fù)述故事情節(jié)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試的“指稱詞匯選擇”(referential lexical choice)與其母與背景存在顯著的相關(guān)性，來自不同母語背景的被試的詞匯選擇偏好隨其母語背景的不同而呈現(xiàn)不同的模式。例如，在指稱該電影片斷中從運面包的卡車上偷面包的那位年輕婦女時，88%的日本被試使用了girl一詞，83%的葡萄牙被試和77%的韓語被試使用了woman一詞。另外，在指稱該婦女和卓別林撞了一個滿懷這一事件時，38%的韓語被試使用了meet一詞，57%的西班牙語被試使用了crash一詞，33%的阿拉伯語被試使用了accident一詞，25%的漢語被試使用了bump一詞，50%的葡萄牙語被試則避免使用動詞來指稱這一事件。Jarvis (1998)在Jarvis(1994)基礎(chǔ)上進行了更全面、更深入的研究，結(jié)果在很大程度上證實了研究者所作的以下幾項預(yù)測：

1.來自同一母語背景的學(xué)習(xí)者會從同一詞匯范圍(the same range of lexical options)選詞來指稱目標客體；

2.來自同一母語背景的學(xué)習(xí)者在指稱目標客體時會有相同的詞匯指稱原型(the same referential lexical prototype)；

3.學(xué)習(xí)者的詞匯指稱傾向(即詞匯范圍、詞匯原型)隨母語背景不同而呈現(xiàn)差異；

4.學(xué)習(xí)者的中介語詞匯指稱傾向與各自的母語詞匯指稱傾向相一致；

5.不同母語背景的學(xué)習(xí)者的詞匯指稱傾向隨學(xué)習(xí)者年齡和二語水平的提高其相互差異逐漸減小并向本族語者靠近。(Jarvis 1998: 70-73)

Stutterheim (2003)主要考察了概念遷移對學(xué)習(xí)者編碼、表達世界的影響，該研究采用消聲電影作為收集語料的手段。其結(jié)果發(fā)現(xiàn)，德語本族語者在表達所看電影中呈現(xiàn)的某個事件的時候，往往會包括一個結(jié)束點(endpoints)，以將整個事件閉合起來；而英語本族語者則不大會包括這樣一個結(jié)束點。例如，對同一事件，英語本族語者可能會說“Twonunsarewalkingdownaroad”，德語本族語者則會說“NonnenlaufenaufeinemFeldwegRichtungeinesHanuses”(Two nuns walk along a lane towards a house)，后者比前者多包括了“towards a house”作為整個事件框架(event frame)的結(jié)束點。由于受到英語的影響，學(xué)習(xí)德語的英語本族語者在使用德語的時候也常常不包括這樣一個結(jié)束點。例如，他們會說“ZweiNonnenlaufenaufderStrasselang”(Two nuns walk the street along)，而不提“towards a house”這一事件框架閉合成分。

此外，Pavlenko (1999, 2002)、Danesi(2003)、Faerch and Kasper (1986)、Wilson and Wilson (1987)、Ringbom (1986)、Jarvis (2000)等也論及了概念遷移現(xiàn)象。例如，Pavlenko (2002)提到，一名母語為俄語的英語學(xué)習(xí)者由于受俄語表達“byt’w sebe”(to be inside oneself)的影響，在描述所看電影中一位陷入沉思的婦女時，說出了以下句子：“she is deep inside herself”。

簡而言之，當(dāng)前概念遷移研究所揭示的語義遷移表現(xiàn)可概括為：

1.來自不同母語背景的學(xué)習(xí)者的二語詞匯指稱傾向不僅相互之間而且與本族語者之間都存在很大差異，但卻與其母語詞匯指稱傾向有很大的一致性。

2.學(xué)習(xí)者在使用二語時，常常按照母語的模式來對要表達的內(nèi)容進行編碼。

(四)六類主要的語義遷移證據(jù)

綜上所述，目前從詞匯語義、命題語義和概念(認知)三個方面所獲得的主要語義遷移證據(jù)可概括為：

1.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有母語“對應(yīng)詞”的二語詞語比較容易，準確度也比較高。

2.學(xué)習(xí)者傾向于按照母語對應(yīng)詞的意義來使用二語詞語，并常常導(dǎo)致二語詞使用錯誤。

3.學(xué)習(xí)者常常“過度使用”(overproduce)與母語一致的二語詞語，而回避使用那些缺少母語對應(yīng)詞的二語詞語。

4.學(xué)習(xí)者在使用二語指稱客體時，傾向于選擇與他們的母語對應(yīng)詞一致的二語詞語來指稱客體。

5.學(xué)習(xí)者傾向于按照母語的語義結(jié)構(gòu)來組織二語表達，結(jié)果往往導(dǎo)致其表達語法正確而語義怪異。

6.學(xué)習(xí)者在使用二語表達時，常常按照母語的模式對要表達的內(nèi)容進行編碼。[注]第五、六兩大類證據(jù)非常相似，但第五大類證據(jù)主要與言語產(chǎn)出過程中的“域映現(xiàn)”(domain mapping)有關(guān)，第六大類證據(jù)則主要與言語產(chǎn)出過程中的“詳略化”(schematization)有關(guān)(請參閱 姜孟2009)。

三、對語義遷移證據(jù)的解釋

(一)對第一、二類證據(jù)的解釋

對六類主要的語義遷移證據(jù)中所列第一、二類證據(jù)，學(xué)者們往往借助于“語義等同假設(shè)”(the equivalence hypothesis)來加以解釋。語義等同假設(shè)認為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)二語過程中總是傾向于將二語與母語(詞匯)的意義等同(Swan 1997：166)。由此，可以認為，有母語對應(yīng)詞的二語詞語之所以學(xué)習(xí)起來比較容易,是因為學(xué)習(xí)者可以直接將母語對應(yīng)詞的意義“搬”過來，供二語詞使用。也就是說，學(xué)習(xí)者不必學(xué)習(xí)或至少是不必從零開始學(xué)習(xí)這類二語詞語的意義。對于學(xué)習(xí)這類詞語準確性較高的問題，可以認為是因為：不同語言的詞匯語義雖然存在很大的差異但也同時存在許多共享的語義成分，正是些共享的語義成分，使這類二語詞語學(xué)習(xí)起來有較高的準確性(至少在學(xué)習(xí)的初始階段是如此的)。

Jiang (2004)最近提出的成人二語詞匯習(xí)得發(fā)展模型為此提供了支持。該模型認為，成人二語詞匯發(fā)展要經(jīng)歷“詞匯聯(lián)想”(word association)、“母語詞目干預(yù)階段”(L1 lemma mediation)和“充分整合階段”(full integration)三個階段。在第一階段，學(xué)習(xí)者二語詞條的詞目(lemma)里缺乏語義、句法、形態(tài)等信息(只是在詞位里包含發(fā)音、書寫等形式信息)，對二語詞語的使用要靠指針(pointer)激活其母語對應(yīng)詞(L1 translation)的詞目信息(句法、語義等信息)來實現(xiàn)。第二階段二語詞條的詞目里已經(jīng)包含語義、句法、形態(tài)等信息，但這些信息是屬于母語對應(yīng)詞的，即二語詞語共享了母語對應(yīng)詞的詞目信息。只有到了第三階段，二語詞條的詞目里才真正發(fā)展起了完全屬于自己的語義、句法、形態(tài)等方面的信息。不過，大多數(shù)成人詞匯的發(fā)展都“僵化”在第二階段。從這一模型出發(fā)，有母語對應(yīng)詞的二語詞語的優(yōu)勢正在于，它可以充分利用與母語對應(yīng)詞共享的那部分語義信息，較早地在自己的詞條里建立起自己的詞目信息，而不必像沒有母語對應(yīng)詞的二語詞語那樣，必須“白手起家”，一點一滴地，經(jīng)歷一個長期過程，才能建立起屬于自己的詞目信息。

第二類證據(jù)也可依據(jù)該模型得到解釋：學(xué)習(xí)者之所以傾向于按照母語對應(yīng)詞的意義來使用二語詞語，是因為二語詞語一般都處在“詞匯聯(lián)想階段”或“母語詞目干預(yù)階段”(只有很少的一部分二語詞語真正達到了“完全整合階段”)，而處這兩個階段的二語詞語都還沒有真正屬于自己的詞目信息，它們除了利用母語對應(yīng)詞的語義信息外，別無選擇。至于“按照母語對應(yīng)詞的意義使用二語詞語導(dǎo)致二語用詞錯誤”的問題，當(dāng)然是由于二語詞語的語義信息(semantic information)和母語對應(yīng)詞的語義信息存在差異所致。

(二)對第三類證據(jù)的解釋

第三類證據(jù)是：學(xué)習(xí)者常?！斑^度使用”(overproduce)與母語一致的二語詞語，而回避使用那些缺少母語對應(yīng)詞的二語詞語。對此類證據(jù)，可以借助Levelt(1989)提出的言語產(chǎn)出模型并結(jié)合上述成人二語詞匯發(fā)展模型給予解釋。

Levelt(1989)認為，言語產(chǎn)出要經(jīng)過概念化(conceptualization)、形式合成(formulation)和發(fā)聲(articulation)三個基本階段。依此理論模型，言語產(chǎn)出中的詞匯提取問題發(fā)生在形式合成階段。在此階段，前言語信息里的概念信息與心理詞條里的語義信息進行匹配，若一致則激活并提取到相應(yīng)詞條，反之則無法激活并提取到相應(yīng)詞條。就二語詞語而言，可區(qū)分三種情況：1.處于詞匯聯(lián)想階段的二語詞語——這類詞語由于心理詞條里沒有自己的語義信息，它們必須先通過語義匹配激活母語對應(yīng)詞的心理詞條、提取到母語對應(yīng)詞，再憑借母語對應(yīng)詞與二語詞語之間的“詞匯通道”(lexical connection)提取到二語詞語；2.處于母語詞目干預(yù)階段的二語詞語——這類詞語由于心理詞條里存在從母語對應(yīng)詞的詞目里復(fù)制過來的語義信息，它們可以通過前言語信息直接激活心理詞條的方式來提取；3.處于充分整合階段的二語詞語——這類詞語由于心理詞條里已存在屬于自己的語義信息，它們可以通過直接激活心理詞條的方式來提取。在這三種情況中，顯然，前兩種情況都是以母語對應(yīng)詞的意義為基礎(chǔ)來提取二語詞語的。由于大多數(shù)二語詞語都處于第一、二階段(而達不到第三階段)，這即是說二語詞語的使用大都要以存在母語對應(yīng)詞為先決條件。缺少母語對應(yīng)詞，就意味著二語詞語在使用中提取不到所需的意義信息。既然如此，學(xué)習(xí)者在言語產(chǎn)出中除了使用那些有母語對應(yīng)詞的二語詞語之外，別無選擇。這就解釋了為什么學(xué)習(xí)者往往回避使用那些在母語中沒有對應(yīng)詞的二語詞語以及過度使用與母語一致的一些二語詞語的問題。

(三)對第四類證據(jù)的解釋

第四類證據(jù)是：學(xué)習(xí)者在使用二語指稱客體時，傾向于選擇與他們的母語詞匯指稱傾向相一致的二語詞語來指稱客體。對此，我們首先可以借助上述Levelt(1989)和Jiang(2004)的理論框架來解釋。如第三類證據(jù)的解釋所述，大多數(shù)二語詞語在心理詞條里都沒有自己獨立的意義信息，其提取都要依靠母語對應(yīng)詞的意義。既然如此，二語學(xué)習(xí)者在使用二語指稱客體時，為了能成功地提取到二語詞語，他必須確保自己制定的前言語信息與母語對應(yīng)詞的意義一致，其結(jié)果就必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)者往往選擇那些與母語對應(yīng)指稱詞高度一致的二語詞語來指稱客體。

此外，我們也可借助Jarvis (1998)提出的混合概念表征系統(tǒng)假設(shè)來給予一定解釋。Jarvis(1998：26)認為，二語學(xué)習(xí)的結(jié)果在二語學(xué)習(xí)者的心理形成了一個混合的概念表征系統(tǒng)，它包括三種類型的概念：基于母語的概念(L1-based concepts)、基于二語的概念(L2-based concepts)和共享的概念(shared concepts)。其中，基于母語的概念和共享的概念都是與母語相關(guān)的概念。這兩種概念便構(gòu)成了一個潛在的、對學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)和使用發(fā)生作用的影響源。具體到詞匯指稱問題，這些與母語密切相關(guān)的概念便會使學(xué)習(xí)者在使用二語指稱客體時具有明顯的母語偏向性，即使學(xué)習(xí)者傾向于選擇那些與母語指稱傾向相一致的二語詞語來指稱相關(guān)客體。

以上兩種解釋各有側(cè)重，但都只描述了同一過程的不同階段。我們認為，將二者結(jié)合起來，將得到一個更加圓滿的解釋：學(xué)習(xí)者概念系統(tǒng)中大量存在與母語相關(guān)的概念——基于L1的概念和L1-L2共享概念，這些概念發(fā)生運作，使學(xué)習(xí)者制定的前言語信息具有明顯的母語傾向性，即學(xué)習(xí)者總是傾向于制定能與母語對應(yīng)詞意義很好契合的前言語信息?；谶@一契合，前言語信息總是先激活那些二語詞語在母語中的對應(yīng)詞語，然后再通過所激活的母語詞語去激活所相應(yīng)的二語詞語。而對于那些沒有母語對應(yīng)詞的二語詞語，前言語信息的母語傾向性就決定了它們根本不會被激活。

(四)對第五類證據(jù)的解釋

第五類證據(jù)是：學(xué)習(xí)者傾向于按照母語的語義結(jié)構(gòu)來組織二語表達，結(jié)果往往導(dǎo)致其表達語法正確而語義怪異。Danesi(2003)最近提出的“概念化原則”(the Conceptualization Principle)可在一定程度上解釋此類證據(jù)。

概念化原則的基本內(nèi)容是：當(dāng)學(xué)生獨立地產(chǎn)出二語交際信息時，他們傾向于按照母語概念系統(tǒng)的方式來“思考”交際信息(they tend to“think”the message out in terms of their NL conceptual system)，其結(jié)果導(dǎo)致所產(chǎn)生的交際信息在結(jié)構(gòu)上是二語性質(zhì)的，但在概念結(jié)構(gòu)上卻是母語性質(zhì)的(p.61)。Danesi的概念化原則得到了Kecskes (2000)的支持。她認為，不同語言的差異不僅表現(xiàn)在形式結(jié)構(gòu)上，也表現(xiàn)在底層的概念化方式(conceptualizations)上。學(xué)習(xí)一種二語，不僅要學(xué)習(xí)該語言的特定形式結(jié)構(gòu)，還要學(xué)習(xí)與這些形式結(jié)構(gòu)緊密相連的概念結(jié)構(gòu)(conceptual structures)。學(xué)習(xí)者使用二語的問題在于，他們往往傾向于依賴他們母語的概念基塊(the conceptual base of their mother tongue)即將目標語的形式映射到母語的概念化方式上(map target language forms on L1 conceptualizations) (p.151)，從而產(chǎn)生徒具二語的形式卻具母語語義內(nèi)容的非地道表達。

由此，我們可對第五類證據(jù)做出如下解釋：學(xué)習(xí)者之所以傾向于按照母語的語義結(jié)構(gòu)來組織二語表達，是因為他們按照母語的概念系統(tǒng)來生成交際信息(即“前言語信息”)；他們產(chǎn)出的表達之所以語法正確而語義怪異，是因為他們按照母語概念系統(tǒng)生成的交際信息與二語的形式結(jié)構(gòu)很不匹配。

(五)對第六類證據(jù)的解釋

第六類證據(jù)是：學(xué)習(xí)者在使用二語表達時，常常按照母語的模式對要表達的內(nèi)容進行編碼。對此，Slobin(1996)提出的“講話思維”(thinking for speaking)可給予一定的解釋。

Slobin(1996)認為，“用語言表達體驗就構(gòu)成講話思維——講話思維是一種在交際中啟動的特殊思維形式”(p.76)。他將“講話思維”界定為：“‘講話思維’涉及選擇(1)適合于以某種方式將此事件概念化的，以及(2)適合于用該語言編碼的客體和事件的那些特征?！?‘thinking for speaking’ involves picking those characteristics of objects and events that (a) fit some conceptualization of the event, and (b) are readily encodable in the language)(p.76)。他認為，學(xué)習(xí)一種語言就是學(xué)習(xí)一種特地方式的“講話思維”，“每一種語言都訓(xùn)練講這種語言的人在談?wù)撌录腕w驗的時候以不同方式去注意這些事件和體驗”(p.89) 。既然講不同的語言要求啟動不同的講話思維，那么對于第六類證據(jù)，我們可以這樣解釋：學(xué)習(xí)者之所以在使用二語表達時常常按照母語的模式對要表達的內(nèi)容進行編碼，是因為他們在使用二語時仍然習(xí)慣于按照母語講話思維來講話。

這一解釋也與Kellerman(1995)的看法相一致。Kellerman指出，“不同的語言傾向于使講該語言的人以不同方式將經(jīng)驗概念化，當(dāng)二語學(xué)習(xí)者在使用二語將需要表達的事件‘語詞化’的時候，他們總是不由自主地去選擇有利于他們保持母語視角的語言工具?！?p.137)

四、結(jié)語

本文從梳理語義遷移基本證據(jù)、歸納對語義遷移證據(jù)的解釋情況入手，概覽了當(dāng)前國際語義遷移研究的現(xiàn)狀。可以看出，當(dāng)前的語義遷移研究存在以下幾個主要不足：

1.語義遷移研究偏重于詞匯語義層面，而對于命題語義層面的遷移現(xiàn)象嚴重忽視。

2.當(dāng)前的研究側(cè)重于揭示語義遷移的表現(xiàn)，獲取其存在的證據(jù)，而對語義遷移發(fā)生的內(nèi)在機制缺乏深入探討。

3.由于缺乏對語義遷移機制的深入探討，使得當(dāng)前的語義遷移研究無法找到一個能統(tǒng)攝概念遷移、詞匯語義遷移、命題語義遷移三大類研究的清晰的理論框架，導(dǎo)致這三大類研究之間淵源不明，各自為政——有不少研究內(nèi)容是交疊重復(fù)的，卻被冠以不同的研究名稱。

4.由于當(dāng)前的語義遷移研究過分囿于詞匯語義層面，相關(guān)研究手段和方法比較狹窄和有限。

同時，從當(dāng)前的研究結(jié)果中，我們也可以獲得以下啟發(fā)：

1.語義遷移可能相關(guān)于講不同語言的人在概念系統(tǒng)上的跨語言差異。

2.語義遷移可能相關(guān)于學(xué)習(xí)者的兩種語言(二語與母語)在心理詞匯表征方式上的特點和聯(lián)系。

3.語義遷移現(xiàn)象發(fā)生的源頭可能應(yīng)追溯到言語產(chǎn)出過程中的前言語信息生成階段，即概念化環(huán)節(jié)。

由此，我們認為，未來的語義遷移研究可以從以下幾點入手：

1.吸收并充分整合心理語言學(xué)、認知語言學(xué)關(guān)于“概念化”(conceptualization)的有關(guān)論述[注]心理語言學(xué)(如Levelt 1989)與認知語言學(xué)(如Lakoff 1987；Langacker 1987, 1991)關(guān)于“概念化”(conceptualization)的論述有很大的不同，但筆者認為二者實際上是可以統(tǒng)一的，即我們都可以從言語產(chǎn)出的角度將其理解為：概念化是講話人對自己意欲傳達的身心體驗進行識解并將其轉(zhuǎn)化為可用言語表達的概念結(jié)構(gòu)的過程,詳請參閱 姜孟(2009)。，結(jié)合雙語詞庫研究的有關(guān)成果，立足言語產(chǎn)出過程，構(gòu)建一個能充分解釋現(xiàn)有各種語義遷移證據(jù)的理論框架。

2.從新構(gòu)建的理論框架出發(fā)，廓清當(dāng)前的概念遷移、詞匯語義遷移與命題語義遷移三大類研究之間的內(nèi)在聯(lián)系，對現(xiàn)有的各種語義遷移證據(jù)進行合理歸類。

3.立足新構(gòu)建的理論框架，從深、廣度兩個方面進一步拓展語義遷移的基本證據(jù)，并以此為基礎(chǔ)，對新構(gòu)建的理論框架進一步修正和完善，以期逐步深入地揭示語義遷移的內(nèi)在過程和機制。

4.加強對命題層次上的語義遷移研究，拓展語義遷移研究的范圍。

5.借鑒雙語表征或試驗心理學(xué)的某些研究手段和方法，開辟語義遷移研究的新途徑。

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