李冰 安然

(華南理工大學國際教育學院，中國廣州510006)

一、引 言

近年來，隨著我國經(jīng)濟及綜合國力的快速發(fā)展，來華留學人數(shù)劇增。根據(jù)教育部國際合作與交流司2010來華留學生簡明統(tǒng)計表明:僅2010年當年在華學習的各類留學人員就達到265090人，其中學習漢語言的人數(shù)達146149人。由此可見，全球范圍內(nèi)形成一股強勁的“漢語熱”。在如此廣闊的前景下，如何提高教學質(zhì)量，用最短的時間、以最小的代價、用最有效的方法讓學習者取得最大的學習效益，是擺在我們面前不容忽視的課題。在教授漢語的過程中，以往我們關(guān)注的焦點大多定位在一定時間內(nèi)我們教給學生多少知識，以“教師為中心”的教學方法居于主導地位，常忽略學生對教師所教知識的具體掌握情況，實踐證明這不能成為衡量學生語言水平的標準。應該轉(zhuǎn)為“以學生為中心”，重點考察學生吸收了多少我們所教的知識，這是關(guān)系到漢語教學能否健康、穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展的問題。

我們設想通過監(jiān)控訓練，對教學過程中的各要素、各環(huán)節(jié)進行監(jiān)控，隨時了解學生學習的進展情況，和目標進度的吻合程度。在科學分析的基礎上，發(fā)現(xiàn)可能存在的問題，及時采取有效的干預措施，提高教學質(zhì)量，以確保一定時間內(nèi)順利達到或超額完成該時間段應該達到的教學目標。建立有效的教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)是保證留學生培養(yǎng)質(zhì)量的迫切要求。

從現(xiàn)有研究來看，研究只停留在宏觀分析上。常維亞、邢永昌(1998)、王悅音、李靈(2002)從學校高度探討了教學質(zhì)量控制系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與設計、系統(tǒng)的運行與條件等問題;何雪華(2009)從理論上分析了質(zhì)量保證的理念及高校教學質(zhì)量監(jiān)控與保證體系的構(gòu)建;李軼芳(2010)總結(jié)出了高等學校教學質(zhì)量監(jiān)控中存在的問題及影響因素。以上研究焦點都集中在對學校整體教學質(zhì)量進行評估、控制，且均是停留在理論闡述上。而在對外漢語教學這一單一學科的教學監(jiān)控訓練模式實證研究尚屬空白。本文擬通過實證研究檢驗教學監(jiān)控訓練模式有效性。

二、“監(jiān)控訓練”教學模式思路

教師對教學活動實施起著主導作用，而且通過教學活動影響著學生能力的發(fā)展和學業(yè)水平的提高。“監(jiān)控訓練”教學模式是指突破以往機械單一的傳統(tǒng)教學模式，教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，對教學活動作為意識的對象，不斷對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)。具體操作形式為:在不改變課時量的前提下，定期融入監(jiān)控訓練，考察學生對所教知識的掌握情況，讓我們掌控階段性學習后學生是否達到了國家規(guī)定的客觀標準、評估HSK達標率、進一步分析教學中還存在哪些問題，以便及時調(diào)整教學計劃。

監(jiān)控訓練與日常教學互為補充，相互滲透。這種教學模式一方面可以幫助學生了解現(xiàn)階段自身的水平，明確離目標水平的差距;另一方面也可以使教師及時了解學生的學習動態(tài)，有利于及時調(diào)整、完善下一步的教學計劃，以實現(xiàn)最理想的教學效果。

三、研究過程與研究方法

(一)研究問題及假設

1.植入“監(jiān)控訓練”模式學生的成績和傳統(tǒng)教學模式學生成績有顯著性差異的假設建立

前人研究忽略教學監(jiān)控訓練模式在對外漢語課堂教學中的應用，也未有人明確提出此概念并進行實證研究。本研究為驗證教學監(jiān)控訓練模式和提高學生漢語成績是否相關(guān)。具體假設表述如下:

假設1:有無植入“監(jiān)控訓練”模式的學生經(jīng)過一個學期的學習后在成績上有顯著性差異。

2.關(guān)于聽力、閱讀和書寫技能關(guān)系的假設建立

對外漢語教學界從1950年就進行教學范式的探索，主要圍繞如何處理“語”和“文”的關(guān)系。先后試驗過諸如先語后文、語文并進、拼音漢字交叉出現(xiàn)、聽說與讀寫分別授課等不同的教學范式(任遠，1985)。對外漢語教學界多年來深受聽說法的影響，過分強調(diào)“聽、說領(lǐng)先”，雖也強調(diào)“讀、寫跟上”，但在教學過程中，聽說能力與讀寫能力往往不夠協(xié)調(diào)，甚至有脫節(jié)的現(xiàn)象(趙金銘，2004)?！罢Z”和“文”也就是“聽說”和“讀寫”的關(guān)系一直是大家討論的熱點問題，但一直沒有定論。搞清楚“語”和“文”的關(guān)系，有助于我們有重點、有針對性地進行教學。

本研究是為了驗證聽力、閱讀和書寫這三種技能是否存在相關(guān)關(guān)系:是三種技能各自獨立發(fā)展、互不相干，還是各技能之間存在著潛在的相關(guān)關(guān)系。具體假設表述如下:

假設2:聽力、閱讀和書寫三種技能有相關(guān)關(guān)系。

如果假設2成立，我們進一步了解:學習者學習時間的長短，是否影響各技能間相關(guān)關(guān)系的變化。不同水平學習者三種技能的相關(guān)性是否是一承不變的。具體假設表述如下:

假設3:學習時間長短不影響聽力、閱讀、書寫三種技能之間的關(guān)系。

此外，我們還想了解，植入“監(jiān)控訓練”模式后，對三種技能的相關(guān)關(guān)系是否有影響。“監(jiān)控訓練”的植入是為有效提高學生成績，在提高成績的同時，相關(guān)性是否也隨之變化。具體假設表述如下:

假設4:“監(jiān)控訓練”模式的植入不改變聽力、閱讀和書寫的相關(guān)關(guān)系。

(二)研究對象

研究對象是華南理工大學國際教育學院A班(零起點，屬初級低水平)、B班(已學過半年漢語，屬初級高水平)留學生。A兩個班、B四個班，共6個班進行實證研究。按自然班進行分類。A1班23人，A2班14人，B1、B2班共30人，B3、B4班共32人。被試視力或矯正視力正常。

(三)研究步驟

1.將兩水平各分為兩組。A初級低水平，兩平行班隨機分為兩組，擬定A1為實驗組，A2為對比組;B四個平行班隨機分為兩組，擬定B1B2為實驗組，B3B4為對比組。實驗組和對比組所用教材相同，均為楊寄洲主編，《對外漢語本科系列教材——漢語教程》第一冊和第二冊，學時相等(每周精讀課共10學時)，兩組保持相同教學進度。

2.A班是零起點學生，水平一致，無需前測。B水平學期初用相同試卷對實驗組和對比組進行前測，得到前測成績，檢驗組內(nèi)被試一致性。然后在一個學期的教學中，對兩水平實驗組植入教學監(jiān)控訓練，采取約每月一次的監(jiān)控測試，并對測試中學生存在的問題進行必要地、有重點地講解，特別是答題技巧、解題策略、猜詞方法等進行詳細解說，再進行有針對性訓練。而對比組按傳統(tǒng)的正常教學方法教學，只有教師根據(jù)需要自行舉行的五課一測或十課一測等小測試，無教學監(jiān)控訓練。

我們并未告知實驗組及對比組學生教學監(jiān)控訓練一事，也未在實驗組強調(diào)我們在教學中植入了教學監(jiān)控訓練，這是為了避免霍桑效應(Hawthome effect)，保證實驗結(jié)果的可靠性。

3.學期末同一時間，統(tǒng)一對實驗組和對比組用新HSK仿真試題進行后測，分析后測成績，看對比組和試驗組學生成績是否有差異，教學監(jiān)控訓練是否有效。

4.分析被試數(shù)據(jù)，了解各技能間不同階段相關(guān)性是否一致。

(四)監(jiān)控訓練材料

為保證監(jiān)控測試題的科學性、合理性，并有足夠的信度和效度，測試材料選用北京大學出版社出版的《新漢語水平考試HSK全真模擬題集》，一～四級。A水平主要用一～三級，因為零起點，有一個循序漸進的過程，由淺入深、由易到難，逐層深入。后測在學期末，后測時用三級模擬題;B水平從學期初至學期末都用四級模擬測試題。

四、實驗結(jié)果及討論

(一)描述性統(tǒng)計分析

A是零起點學生，水平一致，實驗組融入“教學監(jiān)控”訓練，對比組按傳統(tǒng)教學模式教學。學期末兩組統(tǒng)一用新HSK三級模擬題進行測試，學生成績詳見表1:

由數(shù)據(jù)可知:采用了“教學監(jiān)控”訓練模式的實驗組在各項成績上都優(yōu)于對比組。且各科成績和總分都高出對比組很多。另外，兩組都是聽力成績優(yōu)于讀寫。

B為已學過半年的初級水平學習者，因此，在進行“教學監(jiān)控”訓練前需要了解對比組和實驗組學生水平是否一致。開學初對兩組進行前測，學期末，統(tǒng)一后測。實驗組和對比組前測、后測情況詳見表2:

表1 A實驗組和對比組最后成績描述性統(tǒng)計情況表

表2 B實驗組和對比組前測、后測成績描述性統(tǒng)計情況表

由表2可知B水平兩組學生大致情況如下:

1.前測對比組各項成績優(yōu)于實驗組

前測表明，兩組平均水平并不一致。無論單科成績還是總分，對比組整體平均水平都高于實驗組。我們分組為隨機分配，沒有刻意安排。兩組是平行班，教學進度一致，我們推測水平一致，但學生成績并非完全取決于教學進度，而與學生智力、學習能力、學習態(tài)度、接受能力、學習動機等多方面復雜因素相關(guān)，因此也可能出現(xiàn)兩組水平不一致的情況。本研究對比組成績優(yōu)于實驗組。從總分來看，對比組平均104分，而實驗組只有83分，對比組高出實驗組20多分。

2.前測聽力明顯優(yōu)于讀寫

雖然兩組在前測中所有單項成績都沒有達到60分，但兩組的高低分區(qū)域是一致的。聽力明顯比閱讀和書寫好，聽力兩組都是40多分，而書寫兩組都只有10多分，相差懸殊。各科目由高到低順序為聽力＞閱讀＞書寫。

3.后測兩組差距縮小

由后測數(shù)據(jù)可知，總分對比組成績依然高于實驗組，但對比組和實驗組成績差距明顯縮小。前測總分對比組高出實驗組21分，后測對比組比實驗組高出不到10分。也就是說，經(jīng)過一個學期的教學監(jiān)測，實驗組整體水平有提高，后測與對比組較接近。對比組后測比前測高出61分，實驗組后測比前測高72分。實驗組進步比對比組大。說明監(jiān)控訓練起作用。

4.后測聽力優(yōu)勢地位喪失

從單科后測兩組由高到低科目排序依然是:聽力＞閱讀＞書寫，聽力最高，書寫最低。但三種科目間的成績差異已不十分明顯，都只差幾分，而前測時聽力比閱讀高10幾分，比書寫高近30分。后測表明:聽力的明顯優(yōu)勢已不存在。

(二)假設檢驗與結(jié)果討論

1.關(guān)于植入教學監(jiān)控訓練模式的學生成績和傳統(tǒng)教學模式學生漢語成績關(guān)系的假設檢驗

我們用SPSS11.5對A和B水平分別進行獨立樣本T檢驗，數(shù)據(jù)分析結(jié)果見表3和表4:

表3 A水平對比組和實驗組學期末成績獨立樣本T檢驗

用獨立樣本T檢驗來檢驗植入了監(jiān)控訓練模式的實驗組和傳統(tǒng)對比組在漢語成績方面是否有顯著性差異。從T檢驗數(shù)據(jù)結(jié)果可知:實驗組在各變量上平均值都大于對比組，所以t值都為正數(shù)。Sig值均小于0.05的顯著水平，表明實驗組和對比組在科目變量上有顯著性差異，實驗組比對比組成績高。因此假設1在A水平驗證結(jié)果成立:即植入教學監(jiān)控訓練模式的學生成績和傳統(tǒng)教學模式學生成績有顯著差異，植入教學監(jiān)控訓練模式的學生成績明顯好于傳統(tǒng)教學模式學生成績。

表4 B水平前測、后測對比組和實驗組成績獨立樣本T檢驗

表4的獨立樣本T檢驗情況較復雜，分析可知:前測中對比組和實驗組在單一科目和總分中，顯著性差異不一致。聽力和書寫上，對比組雖然成績都高于實驗組，但sig值為0.065和0.155，兩組沒有顯著性差異(sig＞.05)。而閱讀和總分方面，對比組比實驗組好，存在顯著性差異(sig＜.05)。

后測獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn):對比組和實驗組在后測中各變量都不存在顯著性差異(sig＞0.05)。說明經(jīng)過一個學期的教學監(jiān)控訓練，實驗組在各方面有明顯進步，對比組和實驗組在各科成績中已無顯著性差異。證明植入教學監(jiān)控訓練有助于提高學生成績。因此假設1在B水平驗證也成立。

根據(jù)以上分析:在A、B水平上，假設1都成立。即:植入教學監(jiān)控訓練模式的學生成績和傳統(tǒng)教學模式學生成績有顯著性差異，植入教學監(jiān)控訓練模式的學生成績優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式學生成績。

2.關(guān)于聽力、閱讀和書寫關(guān)系的假設檢驗

A學期末和B學期初、學期末對比組和實驗組三種技能相關(guān)分析結(jié)果詳見表5、6、7、8:

表5 A實驗組學期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

表6 A對比組學期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

表7 B實驗組學期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

表8 B對比組學期末三種技能相關(guān)分析結(jié)果

以上相關(guān)分析結(jié)果可知:無論是A水平還是B水平被試，三種技能之間存在復雜的相關(guān)關(guān)系:

A水平實驗組聽力和閱讀之間sig值為0.046，對比組聽力和閱讀之間sig值為0.026，兩組都小于0.05表明雙尾檢驗顯著，即A水平聽力和閱讀之間相關(guān)關(guān)系顯著。而聽力和書寫、閱讀和書寫之間無論對比組還是實驗組sig＞0.05，表明雙尾檢驗不顯著，即聽力和書寫、閱讀和書寫之間的相關(guān)關(guān)系不顯著。

B水平實驗組聽力和閱讀、聽力和書寫、閱讀和書寫之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.720、0.603和0.436;對比組聽力和閱讀、聽力和書寫、閱讀和書寫之間相關(guān)系數(shù)分別為0.872、0.639和0.615。表明他們之間都具有正相關(guān)的線性關(guān)系。除實驗組閱讀和書寫之間為0.05顯著水平，其它兩變量間不相關(guān)概率幾乎為零，顯著性水平達到了0.01的顯著性水平。即:B水平無論是實驗組還是對比組，聽力和閱讀、聽力和書寫、閱讀和書寫之間的相關(guān)關(guān)系顯著。

由以上分析可知:假設2“聽力、閱讀和書寫三種技能有相關(guān)關(guān)系”的驗證結(jié)果成立。即聽力、閱讀和書寫三種技能，存在一定的相關(guān)關(guān)系。

進一步分析我們發(fā)現(xiàn):學習者水平不同，各技能相關(guān)關(guān)系也并不完全相同。在A水平，只有聽力和閱讀在0.05水平相關(guān)，到了在B水平，在聽力閱讀、聽力書寫和閱讀書寫都相關(guān)，且聽力閱讀和聽力書寫達到0.01水平顯著相關(guān)。

因此，假設3不成立。即:學習時間長短對聽力、閱讀、書寫三種技能之間的相關(guān)關(guān)系有影響。學習時間越長，三種技能相關(guān)性越高、相關(guān)越顯著。

B水平對比組、實驗組學期初聽力、閱讀和書寫三種技能的相關(guān)分析結(jié)果詳見表9和表10:

表9 B實驗組學期初三種技能相關(guān)分析

表10 B對比組學期初三種技能相關(guān)分析結(jié)果

分析表9、表7，B水平實驗組學期初和學期末三項技能的相關(guān)分析可知:聽力閱讀和聽力書寫兩項技能在植入教學監(jiān)控訓練前后相關(guān)系數(shù)基本保持不變，還是0.01水平顯著相關(guān)，只有閱讀和書寫兩項技能在教學監(jiān)控訓練前為0.01水平顯著相關(guān)，而經(jīng)過一學期教學監(jiān)控后，變?yōu)?.05水平相關(guān)，相關(guān)性略有下降，但還是顯著相關(guān)。因此，可以說實驗組三種技能間的相關(guān)性并未隨著教學監(jiān)控訓練模式的植入而有大的改變，也就是說，教學監(jiān)控訓練模式的植入基本不影響各項技能間的相關(guān)性。

對比組未植入教學監(jiān)控訓練模式，表10和表8是對比組學期初和學期末各技能間相關(guān)性分析。由數(shù)據(jù)可知:聽力閱讀和聽力書寫兩種技能在學期初和學期末都是0.01水平顯著相關(guān)，只有閱讀和書寫是從學期初的0.05水平升至0.01水平顯著相關(guān)。通過分析，我們可以說對比組學期初和學期末各技能之間并未有大的變化，相關(guān)性基本保持一致。由以上分析，我們驗證了假設4成立。即:“監(jiān)控訓練”模式的植入不改變聽力、閱讀和書寫的相關(guān)關(guān)系。無論有沒有監(jiān)控訓練，各技能的相關(guān)性基本保持不變。

五、結(jié)論與啟示

本研究通過一個學期的教學過程中，融入教學監(jiān)控訓練，結(jié)果表明:將教學監(jiān)控訓練植入對外漢語教學課堂中，是快速提高學生各科目成績的有效途徑，教學監(jiān)控訓練模式比傳統(tǒng)教學模式更有利于提高學生的學習成績?！氨O(jiān)控訓練”教學模式的創(chuàng)新之處在于它突破了傳統(tǒng)的教學模式，把HSK內(nèi)容有機融合在教學中，使學生在寬松、自然的情景下接觸到了大量HSK相關(guān)內(nèi)容，明確了自己現(xiàn)階段所處級別、和學習目標的差距等。令教師及時調(diào)整教學內(nèi)容、教學重點，更加有針對性地進行教學。

另外，本研究也驗證了聽力、閱讀和書寫三種技能間的相關(guān)關(guān)系。研究表明三種技能并不是獨立的，而是有很強的相關(guān)性。教學監(jiān)控訓練模式并不改變?nèi)N技能之間的相關(guān)關(guān)系。在初級低水平只有聽力和閱讀有顯著的相關(guān)關(guān)系，而到了初級高水平，在聽力閱讀、聽力書寫和閱讀書寫各技能之間都存在相關(guān)關(guān)系。聽說訓練和讀寫訓練，聲音和文字，由聽覺獲得信息和由視覺獲得信息，在對成年人的教學活動中，是相輔相成的兩個方面。這也啟發(fā)我們在今后的教學過程中，要重視語言技能訓練，強調(diào)各技能均衡發(fā)展。

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