皮 武

國內(nèi)近年來對于教育公平的探討已經(jīng)日趨深入。比如，針對城鄉(xiāng)長期二元分割而導致的教育不公平現(xiàn)象，學界曾以不同的視角加以分析，也提出了諸多建議。筆者以為，在所有公平的譜系中，最為隱秘和難以實現(xiàn)的莫若文化公平，從文化的角度追尋教育公平，或許可以幫助我們觸及影響教育公平的深層因素，更深刻地分析、解釋并進而消除教育實踐中影響教育公平實現(xiàn)的真正障礙。

一、文化公平的理論視野

文化是一個極其復雜的概念，“人類學之父”泰勒給出的定義最為經(jīng)典：“文化或文明，就其廣泛的人種志的意義來看，乃是一個復雜的整體，他包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習俗以及人作為一個社會成員所獲得的任何其他能力和習性”。[1]較狹義地看，文化是“一定社會群體習得且共有的一切觀念和行為”。[2]因此，文化與教育——培養(yǎng)人的社會活動密切相關(guān)。學校教育具有將弱勢群體整合到主流的社會結(jié)構(gòu)之中的功能，但是，如果沒有文化公平，它卻更有可能有助于統(tǒng)治群體，從而復制社會不平等。

（一）伯恩斯坦的符碼理論

英國教育社會學家伯恩斯坦指出，學校教育是社會階級再生產(chǎn)的工具，造成了勞工階級孩子在學校中處于不利位置的事實。在他看來，不同類型符碼的使用大多受到社會結(jié)構(gòu)的影響，特別是隨著勞動分工產(chǎn)生并分配的。勞工階級往往基于年齡、性別和階級的傳統(tǒng)權(quán)威結(jié)構(gòu)，形成“有局限的”語言符碼和意義系統(tǒng)，說話人往往使用“簡約”形式，并且認為別人能明白其中的意圖和意義；相反，中產(chǎn)階級的家庭具有開放的、變通的結(jié)構(gòu)模式，家庭人際關(guān)系較為平等，在社會交往中他們力圖使別人明白自己的意思，因而使用的是更為規(guī)范的語言系統(tǒng)和精致符碼。學校原本就是中產(chǎn)階級開辦的一些機構(gòu)的發(fā)展和延伸，使用與中產(chǎn)階級相似的語言，對勞工子弟不利。質(zhì)言之，“局限符碼”與低級社會經(jīng)濟群體有關(guān)，“精致符碼”與中產(chǎn)階級有關(guān)，使用局限符碼的兒童在正式的學習情境中處于不利地位，他們趨于被動，缺少激情，難于適應言語推理。[3]

（二）布迪厄的文化資本理論

法國社會學家布迪厄的觀點是學校以 “符號暴力”的形式采取“教育行動”，以使“文化獨裁”強加給主流群體，這一過程的結(jié)果取決于受教育者的慣習，而在大多數(shù)教育體系中，中產(chǎn)階級而非工人階級發(fā)現(xiàn)學校是與其慣習相適應的。符號暴力的可怕之處在于，被統(tǒng)治者是在自己不知情的情況下贊同了統(tǒng)治者的統(tǒng)治邏輯，并構(gòu)成了統(tǒng)治基礎(chǔ)的重要一環(huán)。“社會秩序的合法性不是……深謀遠慮、目標明確的宣傳或符號哄騙的產(chǎn)物；毋寧說，它來自這樣一個事實，即行動者面對社會世界的客觀結(jié)構(gòu)所運用的感知和評價的結(jié)構(gòu)，正是社會世界客觀結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，并且，這種感知和評價的結(jié)構(gòu)傾向于將世界視為不言自明的?！盵4]布迪厄?qū)⒁陨侠碚撨\用到教育研究，得出了“統(tǒng)治階級子女在教育上的優(yōu)勢，是因為他們擁有文化資本”的結(jié)論。[5]教育通過再生產(chǎn)“文化資本階層化的分配”使自身得以再生產(chǎn)，教學便有利于那些當權(quán)者，勞工階級缺乏受統(tǒng)治階級和學校制度所重視的文化資本，是“文化被剝奪者”。

（三）威利斯的抵制的亞文化理論

英國的保羅·威利斯把新馬克思主義和人種志研究結(jié)合起來，通過對反文化群體的研究揭示“調(diào)和與抵制”的動力機制。他通過對一個工人社區(qū)的一所中等學校里的十二名工人階級“烈德族”（1ads）的研究，認為這些“烈德族”基于相同的工人階級家庭背景形成了一種與學校主流文化相對立的亞文化——反學校文化，它通過抵制學校所傳授的文化和教育實踐，抵制統(tǒng)治階級的社會價值和意義，拒絕學校教育承諾的改善個人的社會地位、促進個人社會流動的可能性?！胺磳W校文化的最基本、最明顯的特征是對‘權(quán)威’的根深蒂固的、普遍的和體現(xiàn)著個人傾向的抵制?！盵6]威利斯特別指出了這種抵制文化的再生產(chǎn)功能，正是“烈德族”對知識和技術(shù)的拒絕使他們失去了解放的可能性。實際上，這又是一個既成社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)過程，這個再生產(chǎn)過程是在抵制與反抗過程中實現(xiàn)的，而且工人階級總是不利的、失敗的一方。

二、我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化區(qū)隔

進入80年代以后，西方社會理論更鮮明地出現(xiàn)一種“文化轉(zhuǎn)向”，其主要特征就是不再將文化視為外部社會結(jié)構(gòu)及社會變遷的簡單反映，而是將其作為獨立于其他社會設(shè)置的領(lǐng)域，認為文化有自己內(nèi)部的組織及其運作的動力。[7]群體與群體的不同，不再以他們的經(jīng)濟關(guān)系，而是以他們越來越突出的文化特征或文化取向來決定。由于我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)依然存在，城鄉(xiāng)差別還會持續(xù)下去，目前很難超越城鄉(xiāng)之上建立全社會的階層模型，所以，上述源于西方的理論對于我國的城鄉(xiāng)教育公平問題具有較強的解釋力。

（一）學校與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的沖突

晚清以降，新式學校的建立是“異質(zhì)”文化對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的侵入過程，這一過程伴隨著國家力量對農(nóng)村的強力“滲透”而逐步完成?！靶率浇逃饕从沉藙?chuàng)建一個強大而現(xiàn)代的民族——國家的雄心壯志，這個民族——國家具有觸及每個靈魂的力量”[8]因此，原本作為西方的一個相對保守的組織，新式學校一旦進入中國，卻能搖身一變成為一個“革命性”的組織和現(xiàn)代性的標志，極大地推動了社會轉(zhuǎn)型和變遷。“它以分學科和班級授課制為標志，同時，還體現(xiàn)出一個新的觀念和價值追求：新的身體觀念，教學方式，國家觀念，學校與家庭，村落的疏離，現(xiàn)代衛(wèi)生觀念，個人自由等，使得學校與傳統(tǒng)社會之間形成沖突”。[9]富有意味的是，新式學校是在清末“毀廟興學”運動過程中和傳教士手中建立起來的，作為本土信仰象征物的廟宇的被毀，在村民和學校之間也就埋下了本土觀念同外來觀念沖突的種子。也許是這種沖突基因的遺傳效應，今天的鄉(xiāng)村學校教育仍然試圖以城市文化去改造鄉(xiāng)村文化乃至取而代之，以忽視、貶低、解構(gòu)鄉(xiāng)村當事人的主體性作為推進教育的方式，以期達到所謂農(nóng)村的城市化與現(xiàn)代化。

（二）教師多元文化意識的缺乏

人創(chuàng)造文化，也為文化所創(chuàng)造，不同的文化是不同環(huán)境中的人賴以生存的控制機制，“人明顯地是這樣一種動物，他極度地依賴于超出遺傳的，在其皮膚之外的控制機制和文化程序來控制自己的行為。”[10]當前農(nóng)村學校教師主要存在兩種控制性文化，一種可稱為“離鄉(xiāng)型”文化，指大部分年輕教師的單純的城市文化認同，對城市生活方式無限向往和依賴。他們在購物、娛樂、衣著、飾品等方面都竭力顯示出自己是農(nóng)村環(huán)境中的 “異類”。他們對農(nóng)村傳統(tǒng)基本持否定態(tài)度，“農(nóng)村學生在他們看來只是一些等待他們用現(xiàn)代文明加工與包裝的土坯，其家長則是頑固不化的落后的鄉(xiāng)土文化的代表”。[11]另一種則可稱為“向鄉(xiāng)型”文化，指的是多年在農(nóng)村工作的中老年教師對農(nóng)村文化的認同。他們從鄉(xiāng)土文化中“生長”出來，既是學校里教學經(jīng)驗豐富、德高望重的“權(quán)威”，又是村莊里與其他農(nóng)民父兄一樣的莊稼漢。當前隨著“離鄉(xiāng)型”控制性文化取得壓倒性地位，“向鄉(xiāng)型”文化已經(jīng)逐漸式微和邊緣化。農(nóng)村教師不論擁有上述哪種單一的文化意識，本質(zhì)上都是一種自我束縛，都不利于城鄉(xiāng)教育公平的推進。

（三）課程文化的城市化傾向

課程是學校教育的核心問題，課程的文化選擇問題受到人們的密切關(guān)注。雖然時有輕重，但我國義務(wù)教育課程文化的城市化傾向卻是一個長期存在的問題。以新課程開發(fā)為例，其前期試驗主要以城市學生的學力為根據(jù)，課程內(nèi)容以反映城市兒童的經(jīng)驗為主，遠離農(nóng)村學生的生活經(jīng)驗，課程價值取向、課程內(nèi)容、文本言說方式、課程實施與考核方式等方面仍然帶有明顯的城市化傾向。即使當前的教材一定程度上注意了城鄉(xiāng)的平衡，如大部分選擇中性內(nèi)容，插圖和課文在絕對數(shù)量上的差異也不明顯，但是城鄉(xiāng)孩子學習起來仍有難易之別。原因可能在于“城市的優(yōu)越使得城市孩子知道得更多，不僅對占課本大多數(shù)的中性內(nèi)容可能更熟悉一些，而且對典型化農(nóng)村特征的內(nèi)容也可能不陌生”。[12]家庭教育所傳承的文化資本與學校教育的連續(xù)與非連續(xù)性導致了學習的易與難，導致了學業(yè)的成功與失敗。[13]課程文化的不公導致了農(nóng)村學生在學校教育中始終受到隱秘的不公正待遇。

（四）校園中的語言霸權(quán)

在布迪厄看來，語言是教育系統(tǒng)中一種特殊的文化資本，起到了與其他類型的資本同樣的階層劃分作用，他十分重視語言在學?！拔幕^濾”過程中發(fā)揮淘汰作用的機制。由于教育系統(tǒng)的信息效益總是隨接受者的語言能力而變化，所以在學校產(chǎn)生效益的語言資本在各社會階級之間的不平等分配便成為隱蔽得最好的中介之一。學者們對教材的研究表明，教育內(nèi)容的表達話語完全是來自城市的書面方式，是一套農(nóng)村孩子陌生的符號系統(tǒng)。事實上，“沒有任何語言、文化或品味慣習天然優(yōu)越于別的語言、文化、品味慣習，然而在現(xiàn)實的文化社會中，某些語言、文化類型包含更多的文化資本與符號資本，被社會行動者‘集體無意識’誤認為更具有合法性、正當性”。[14]千百年來在鄉(xiāng)村流行的日?？谡Z樸實、形象、生動，是一種富有生命力的鮮活的語言，但教育體制的“符號暴力”使得教師和學生不約而同地把刻板而教條的城市書面語——那樣一種遠離他們生活的語言奉為圭臬。因為語言的障礙，造成一些學生在學校教育中人際交往失敗和學業(yè)失敗已經(jīng)屢見不鮮。就這樣，文化等級作為一種社會建構(gòu)，成為一種隱性的“霸權(quán)”，難以察覺地復制著社會等級，只要這種“霸權(quán)”存在著，農(nóng)村兒童——這些由文化等級所決定的社會底層人員的子女就難以通過受教育來實現(xiàn)社會升遷，真正的社會公平也就無法實現(xiàn)。

（五）反學校文化的流行

因為文化的沖突，必然容易導致農(nóng)村孩子的學業(yè)不良，等待他們的往往不是錦繡的前程，而是與父輩相近的命運。所以，如果說現(xiàn)時城市孩子面臨學習“負擔過重”的話，農(nóng)村兒童卻因為文化的區(qū)隔效應而根本“夠不上”這些負擔。這種狀況催生了保羅·威利斯所說的“反學校文化”，其典型表現(xiàn)就是認為學校所傳授的知識大多是無用的，無法改變他們的命運?；烊兆?、抽煙、喝酒、早戀、打架斗毆成為“酷”的表現(xiàn)，對學校的一切持懷疑的態(tài)度，不認為成績差或中途輟學是人生的失敗，高年級學生甚至迫不及待要步入成人社會，幻想著闖世界、掙大錢。對農(nóng)民工子弟學校的一項研究發(fā)現(xiàn)，幾乎每一所學校的初中部都有類似的小“幫派”，他們喜歡以油嘴滑舌的方式來挑戰(zhàn)老師的權(quán)威，譬如尋找老師的弱點或特征，背地里給老師起綽號；當老師在講臺上很嚴肅地講一件事情的時候，他們會挑其中的語病而制造“笑場”。[15]其實，他們的反學校文化是底層階級文化的延伸，是通過對社會主流文化的拒斥實現(xiàn)的，這為他們步入社會底層做好了準備，在此意義上，充滿活力的抵制，實際上是一種自我挫敗，它強化了他們在社會分層結(jié)構(gòu)中所處的不利地位。

三、文化視野中推進城鄉(xiāng)教育公平的路徑選擇

要實現(xiàn)真正的城鄉(xiāng)義務(wù)教育公平，必須充分考慮到文化因素，努力改變文化的區(qū)隔與等級劃分，倡導一種多元的文化價值觀，并且注重進行文化整合。

（一）以多元共生的觀點看待城鄉(xiāng)文化

在我們熱衷于“從農(nóng)業(yè)的、鄉(xiāng)村的、封閉的、半封閉的傳統(tǒng)型社會向工業(yè)的、城鎮(zhèn)的、開放的現(xiàn)代型社會的轉(zhuǎn)型”[16]過程中，農(nóng)村文化自然容易被視為落后保守的代名詞，唯恐棄之不及，殊不知此時的發(fā)達國家正在反思和批判工業(yè)社會的理性文化，倡導后現(xiàn)代的多元文化。事實上，沒有任何一種文化能夠適合所有的時空和主體，我們必須以多元共生的觀點看等城鄉(xiāng)文化，文化沒有高低、優(yōu)劣之分，各種文化都有平等的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。農(nóng)村文化與城市文化各有千秋，要樹立兩種文化各有特點、不分優(yōu)劣、共榮共生的信念，如果以自身的文化標準評判其他文化的先進或落后，只會跌入社會學家所說的“種族中心主義”陷阱。對此，農(nóng)村教育需要承擔起營構(gòu)積極的文化空間的職責，既要發(fā)揮傳統(tǒng)的教育功能，又要充當鄉(xiāng)村少年成長的精神保姆，最終不論受何種文化體系的滋養(yǎng)，每個人“均被視為具有同等價值的人”。[17]

（二）加快城鄉(xiāng)一體化發(fā)展進程

實際上，對于城鄉(xiāng)文化之間非此即彼的偏向，來源于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的背景。隨著社會發(fā)展水平不斷提高和國家的政策扶持，城鄉(xiāng)國民待遇差距不斷縮小，農(nóng)村文化自身的存在價值自然就會被肯定，城鄉(xiāng)兩種文化“無優(yōu)劣之分”的觀點也自然容易深入人心。其時，農(nóng)村教育將會擔當起文化責任，立足鄉(xiāng)土，傳承農(nóng)村文化，依托農(nóng)村的文化傳統(tǒng)資源，發(fā)揮農(nóng)村文化的優(yōu)點，并借鑒城市文化的長處，發(fā)展農(nóng)村文化，使生活在農(nóng)村的人民實現(xiàn)生活的意義和價值，過一種有尊嚴的生活，而不是產(chǎn)生一種被剝奪感。

（三）在文化的普遍性和多樣性之間保持必要的張力

在現(xiàn)有的農(nóng)村教育中，知識是以城市文化的“現(xiàn)代”標準來界定的，農(nóng)民的實踐智慧和農(nóng)村中許多隱性的文化資源無法成為課堂上的“法定”知識。而農(nóng)村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)，以及農(nóng)村生活現(xiàn)實中就存在的許多合理的文化因素，有著對于鄉(xiāng)村生活秩序建構(gòu)彌足珍貴的價值成分。為此，我們一方面要確立地方性知識資源的價值與合法性，要把地方性、異質(zhì)性因素引入教育機制，賦予農(nóng)村教育更多的自主權(quán)；另一方面，過度強調(diào)多元文化無止境的自我認同，同樣不利于在共同的組織框架下實現(xiàn)社會融合。實際上，城鄉(xiāng)文化之間本無不可逾越的鴻溝，許多城市文化，只有從鄉(xiāng)土文化的底色與基礎(chǔ)出發(fā)才能深刻理解。因此，要超越不同文化的糾葛，為來自不同文化背景中的受教育者提供具有同樣價值的教育內(nèi)容，在文化的普遍性和多樣性之間保持必要的張力。

（四）培養(yǎng)農(nóng)村教師的文化敏感性

所謂文化敏感性，指“教師能代表社會的文化多元性，敏感地察覺到學校教育諸因素中文化的差異，同時重視文化整合，能夠運用適當策略增強社會中的共同核心價值?！盵18]這樣的教師才不會一看到城鄉(xiāng)文化差異就想到“抹平”或“修補”的手段，而更可能把這種文化差異當作學校教育過程中促進教育公平可以利用的豐富資源，能夠教育學生欣賞和尊重他人的文化，為處于文化不利地位的學生提供適當?shù)募把a償教育的機會，以促進來自不同文化團體的學生的教育平等。為此，一方面，要從培養(yǎng)農(nóng)村教師職前教育中，實行多元文化教育，給農(nóng)村文化的傳播留下一席之地；另一方面，要把文化敏感性培育當作農(nóng)村教師培訓中的重要內(nèi)容，培養(yǎng)更多的適應農(nóng)村教育的新型師資。

總之，文化在很大程度上塑造了社會中的人，沒有文化公平就沒有真正意義上的教育公平。在當下推進我國城鄉(xiāng)教育公平的實踐中，盡管有的地方在教師資源、硬件設(shè)施、課程設(shè)置等方面獲得極大改進，甚至有的地方把農(nóng)村初中全部搬進城，進行“教育移民”，以期“徹底抹平教育差別”，卻仍然改變不了農(nóng)家子弟在學校教育中的不利境況。對此，文化視角引導著我們在更深的層次上解析教育不平等的根源，為教育公平的研究和實踐注入了新的生機和活力。

[1]轉(zhuǎn)引自張世英.哲學導論[M].北京：北京大學出版社，2008.80.

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[31See Richmond,W.K.,The literature of Education,London,Methuen&Co.，1972，pp.137-138.

[4][法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學導引[M].李猛，等譯.北京：中央編譯出版社，1998.320.

[5]吳永軍.課程社會學[M].南京：南京師范大學出版社，1999.73.

[6]轉(zhuǎn)引自楊昌勇.新教育社會學：連續(xù)與斷裂的學術(shù)歷程[M].北京：中國社會科學出版社，2004.142-143.

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[14][法]布迪厄，帕斯隆.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].邢克超譯.北京：商務(wù)印書館，2002.128.

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