● 王 平

“生命教育”在我國(guó)提出的相對(duì)較晚，但近年來(lái)卻發(fā)展很快。無(wú)論是在教育理論還是教育實(shí)踐中，我們都經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到諸如“尊重生命”、“尊重兒童主體”、“給兒童生命關(guān)懷”等等與之直接或間接相關(guān)的一些概念與口號(hào)，生命教育的研究和實(shí)踐也取得了一定的成績(jī)。但若撇開(kāi)生命教育，立足教育學(xué)的視角思考，我們便會(huì)疑問(wèn)：為什么要在“教育”以外提出一個(gè)“生命教育”？生命教育的提出對(duì)教育而言意味著什么？生命教育與道德教育、價(jià)值教育、科學(xué)教育、人文教育等之間又是一種怎樣的關(guān)系？分析這些問(wèn)題，不僅有利于進(jìn)一步認(rèn)清教育的意義，在一個(gè)新的角度把握生命教育的研究和實(shí)踐，而且對(duì)整個(gè)教育理論與實(shí)踐的發(fā)展來(lái)說(shuō)也是十分必要的。

一、教育的意義是什么

日常生活中，我們會(huì)經(jīng)常聽(tīng)到有人說(shuō)，“這是一篇有教育意義的文章”，“這個(gè)故事具有教育意義”、“這部電影具有教育意義”等。顯然，這里人們所理解的“教育意義”就是指教育的“作用”、“影響”。因此也可以說(shuō)文章、故事、電影等具有教育作用、教育影響。而且可以認(rèn)為，人們潛意識(shí)中認(rèn)定的這種“意義”是一種正面的、具有積極作用的、帶有引導(dǎo)性的力量。因此它指的是一種影響力。誠(chéng)然，這是我們對(duì)“意義”最一般、最普遍、也是最重要的一種認(rèn)識(shí)和用法。而在漢語(yǔ)詞典中，“意義”不僅指“作用”、“影響”，它還指產(chǎn)生這種“作用”和“影響”的“內(nèi)容”。意義即是內(nèi)容。按照這種解釋?zhuān)?dāng)我們說(shuō)某某事情“具有教育意義”時(shí)，就不僅指它的作用和積極影響，還指該事情本身的內(nèi)容是“可以產(chǎn)生積極影響力的”，因而是“能夠成為教育內(nèi)容和題材的”，也是“值得教的”。

因此，“教育的意義”應(yīng)該指向這樣兩個(gè)層面：一個(gè)是教育的“內(nèi)容”，一個(gè)是內(nèi)容的“積極影響力”。事實(shí)上，在古今中外眾多的教育概念和對(duì)教育的理解中，不管定義者自身是否意識(shí)到這種情況，他們的定義和理解也大都包含了這兩個(gè)層面的含義在內(nèi)。如《大學(xué)》認(rèn)為，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”；馬克思、恩格斯認(rèn)為教育是促進(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展”；盧梭認(rèn)為教育是培養(yǎng)“既能行動(dòng)又有思想的人”；蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“教育就是激發(fā)生命，充實(shí)生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去。并幫助他們發(fā)展這種精神”；雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)的堆積”等等。可以看出，盡管以上從不同角度對(duì)教育的理解有一定的差別，但基本上都說(shuō)出了 “教育的意義”，而且更主要的是大多偏向于“教育意義”的“影響”、“作用”層面。從這一點(diǎn)上，我們認(rèn)為，盡管對(duì)于教育的理解和定義千差萬(wàn)別，但卻存在一種共同、普遍和最一般意義上的對(duì)教育的規(guī)定。英國(guó)教育哲學(xué)家彼得斯對(duì)此作了很好的歸納與說(shuō)明，認(rèn)為“教育的意義”至少具有這樣三個(gè)方面的內(nèi)涵：第一，在具體目的上，教育所獲得的“成就”必須是“善的”和“有價(jià)值的”；在終極目的上，教育必須幫助人們獲得健康的“生活形式”，樹(shù)立一般的世界觀，而不局限于純粹功利或職業(yè)目的的達(dá)成；第二，在方法上，取得成就的教育方式必須是道德的或無(wú)可非議的；第三，在過(guò)程中，教育必須是有利于學(xué)生自主性確立和發(fā)展的。[1]也就是說(shuō)，教育本身應(yīng)該至少具有這樣一些基本的特征和質(zhì)的規(guī)定性：教育目的是善的、有價(jià)值的、面向生活的，而不是惡的、無(wú)價(jià)值的、過(guò)于功利的；教育過(guò)程是尊重學(xué)生主體性的、具有生命力的，而不是被動(dòng)的、機(jī)械僵化的；教育方法是積極的、道德的，而不是卑鄙的、無(wú)道德的。這是教育的意義所在。失去了這些意義，就不能再將一種活動(dòng)稱(chēng)為“教育”了，因?yàn)樗呀?jīng)失去了被稱(chēng)為“教育”的最基本的特征和意義。

二、“生命教育”提出的必要性與可能性

生命教育在我國(guó)提出的時(shí)間比較晚，但并非偶然的巧合，更不是照搬國(guó)外、盲目借鑒西方的結(jié)果。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的教育發(fā)展歷史已經(jīng)為生命教育的提出積淀了深刻的社會(huì)和教育背景。生命教育的提出以及發(fā)展都與教育實(shí)踐、理論的發(fā)展密不可分。集中表現(xiàn)在這樣三個(gè)方面：

首先，教育生活與實(shí)踐中對(duì)教育意義的遮蔽。盡管整個(gè)教育在今天正發(fā)生著深刻的變革，但是我們發(fā)現(xiàn)，在日常的教育生活和實(shí)踐中，教育的意義并沒(méi)有完全被體現(xiàn)出來(lái)，教育的意義在一系列的教育實(shí)踐和事件中被遮蔽了。這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，教育目的的功利化。在今天這樣一個(gè)物欲橫流、金錢(qián)至上的時(shí)代，人們?cè)絹?lái)越看重教育的經(jīng)濟(jì)功能：家庭中，父母教導(dǎo)孩子要好好讀書(shū)，將來(lái)考大學(xué)，找好工作，掙大錢(qián)，買(mǎi)房買(mǎi)車(chē)；學(xué)校中，老師教育學(xué)生要努力學(xué)習(xí)，這樣才能出人頭地，才能生活在城市里，才能過(guò) “人上人”的生活；就連最普通的課堂教學(xué)細(xì)節(jié)中也彌漫著物質(zhì)和利益的氣息，對(duì)學(xué)習(xí)好的同學(xué)給予物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì)，發(fā)給筆記本、鋼筆等。誠(chéng)然，這種做法確實(shí)在一定程度上發(fā)揮了激勵(lì)的作用，但就教育的意義來(lái)說(shuō)，這并非全部，也不是主要的教育目的，甚至可以說(shuō)在某些方面有違教育的目的。第二，教育過(guò)程中的“權(quán)威”與“不平等”依舊存在。受傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)思想的影響，盡管學(xué)生的地位比以往有了較大程度的改善，但總體來(lái)說(shuō)，在目前教育中教師依然處于絕對(duì)的權(quán)威地位，傳統(tǒng)教育當(dāng)中的威權(quán)文化一直沒(méi)有消失。特別是在中小學(xué)，教師具有天然的形式權(quán)威和實(shí)質(zhì)權(quán)威。學(xué)生在學(xué)校里服從老師的管理、聽(tīng)老師的話(huà)、向老師學(xué)習(xí)仍然被認(rèn)為是天經(jīng)地義的事情。學(xué)生很少甚至沒(méi)有機(jī)會(huì)和勇氣與教師展開(kāi)平等的對(duì)話(huà)，對(duì)老師的講解提出質(zhì)疑，對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行批判與反思。學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)也是標(biāo)準(zhǔn)化的考試，沒(méi)有給學(xué)生表達(dá)自己思想、發(fā)出不同聲音的機(jī)會(huì)和權(quán)力，學(xué)生的主體性體現(xiàn)的范圍與程度還相當(dāng)有限，學(xué)生個(gè)體的生命性更是被遺忘。第三，教育方法的欠道德性、偽道德性仍然存在。教育目的的功利性必然會(huì)反映到教育方法上來(lái)。在教育方法上，集中的體現(xiàn)就是通過(guò)外界物質(zhì)和利益的手段來(lái)激勵(lì)學(xué)生。即使偶爾會(huì)有一些道德教育的內(nèi)容，也是限于簡(jiǎn)單的說(shuō)教，多道德知識(shí)傳授，少道德情感和行為的培養(yǎng)。這樣，不僅沒(méi)有收到良好的教育效果，也使道德教育本身變?yōu)橐患埧瘴模踔料萑雽擂蔚木车?。這種用不道德的方法進(jìn)行的教育和道德教育，其效果也可想而知。

其次，教育理論研究中對(duì)教育意義的忽視。造成這一問(wèn)題的原因主要有：第一，教育研究自身的缺陷和不足。長(zhǎng)期以來(lái)，教育研究的主導(dǎo)思想是為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，教育的社會(huì)發(fā)展功能得到較大的發(fā)揮，而教育的人的發(fā)展功能，特別是促進(jìn)人的全面發(fā)展的功能沒(méi)有受到應(yīng)有的重視。第二，教育理論研究受到其他社會(huì)科學(xué)發(fā)展的影響。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)的科學(xué)性和獨(dú)立性一直受到學(xué)術(shù)界的質(zhì)疑：“教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)”、“教育學(xué)研究有沒(méi)有自己獨(dú)特的方法和理論”等是人們一直關(guān)注的問(wèn)題。翻閱教育科學(xué)研究的發(fā)展歷史，可以發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)研究確實(shí)是一直以來(lái)都受到其他學(xué)科發(fā)展的影響和制約，特別是研究方法與理論，大多是從其他社會(huì)科學(xué)借鑒而來(lái)。這方面最為明顯的表現(xiàn)恐怕莫過(guò)于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)了。受社會(huì)學(xué)研究視角與方法的影響，教育學(xué)的研究也多是側(cè)重于從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)探討教育問(wèn)題，研究教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的功能和作用，重視探討諸如“怎樣更好地利用教育發(fā)展社會(huì)經(jīng)濟(jì)”等問(wèn)題；受心理學(xué)研究視角與方法的影響，教育學(xué)的研究也逐漸關(guān)注人的心理發(fā)展規(guī)律，并因此而走上了更加科學(xué)化的道路。教育學(xué)研究的興趣主要集中在諸如“如何根據(jù)人的心理發(fā)展規(guī)律來(lái)選擇教育方法以及編制課程”等一些問(wèn)題上。誠(chéng)然，無(wú)論是社會(huì)學(xué)還是心理學(xué)，抑或是其他的社會(huì)科學(xué)確實(shí)在一定程度上推動(dòng)了教育的發(fā)展，促進(jìn)教育學(xué)研究的深入化。但也應(yīng)當(dāng)看到，社會(huì)學(xué)使我們知道如何發(fā)展高質(zhì)量的教育，培養(yǎng)能為社會(huì)發(fā)展服務(wù)、能產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益的“人才”，卻忽視了作為個(gè)體的人所需要和謀求的“人生”，也無(wú)法解釋“教育中人的作用和地位是什么”、“教育于人個(gè)體而言意味著什么”等問(wèn)題。心理學(xué)使我們知道怎樣使教育更加符合人的心理發(fā)展規(guī)律，發(fā)揮更好的教育效果，使教育學(xué)更加“科學(xué)化”，但卻沒(méi)有觸及教育過(guò)程中人的“價(jià)值”問(wèn)題。盡管我們知道怎樣進(jìn)行科學(xué)高效的教育，卻不清楚進(jìn)行這種科學(xué)高效教育的終極目的是什么，不明白為什么要選擇這種教育方法而否棄另一種教育方法等一系列的價(jià)值和意義問(wèn)題。

最后，教育學(xué)科發(fā)展與學(xué)派創(chuàng)建的理論與實(shí)踐產(chǎn)物。可以認(rèn)為，生命教育的提出，是與目前教育理論和教育實(shí)踐中的“生命被遺忘”、“生命性缺失”相對(duì)而言的。但這并非提出生命教育的充分條件。事實(shí)上，正如前文所言，生命教育在我國(guó)的提出和發(fā)展是有深刻的背景的。一方面表現(xiàn)為長(zhǎng)期以來(lái)教育理論和實(shí)踐中對(duì)教育意義的忽視，特別是對(duì)本應(yīng)融入個(gè)體生活，蘊(yùn)含個(gè)體生命的教育的一種漠不關(guān)心；另一方面，工業(yè)化時(shí)代的到來(lái)以及由此而產(chǎn)生的各種生活中的輕視生命、缺乏自由、無(wú)視民主的現(xiàn)象促使人們不得不反思教育的意義和作用，并試圖把理論研究和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)建具有自身特色的教育學(xué)派，從教育實(shí)踐中尋求一條問(wèn)題的解決之道。國(guó)內(nèi)“生命-實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)立就是一次有意義的探索。它很好地結(jié)合了教育理論和實(shí)踐，無(wú)論對(duì)教育理論研究還是教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，都具有重要意義。因此，生命教育的提出，至少在這樣兩個(gè)層面上豐富了教育的理論、更新了教育的實(shí)踐并引導(dǎo)教育走向更高的善：第一，生命教育的提出喚醒了人們對(duì)“教育意義”的重新思考。以往教育理論和實(shí)踐中對(duì)教育意義的遮蔽與忽視使得當(dāng)今教育陷入了一種尷尬的境地，人們似乎不約而同的認(rèn)為一系列社會(huì)問(wèn)題、人生問(wèn)題的出現(xiàn)都是教育的問(wèn)題，教育應(yīng)該為此承擔(dān)不可逃脫的責(zé)任。盡管這種看法對(duì)于教育而言確實(shí)有點(diǎn)不公正，但是，它在一定程度上確實(shí)是促進(jìn)了教育者對(duì)教育自身的反思：教育究竟是什么？教育的終極意義是為了什么？正是在這樣一種情況下，人們提出了包括生命教育在內(nèi)的一系列教育價(jià)值取向。無(wú)疑，這些價(jià)值取向的提出有助于人們重拾教育的 “意義”，喚醒人們對(duì)教育進(jìn)行新的思考與認(rèn)識(shí)。第二，生命教育的提出，是從教育理論走向教育實(shí)踐的一種有意義的大膽的嘗試。盡管各種教育價(jià)值取向提出的角度有所不同，但是有一點(diǎn)是共同的，那就是它們都是試圖把教育理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，一方面解釋“什么是教育”、“教育的意義為何”，另一方面又在自己教育理論的指引下形成了自己的教育學(xué)派，把教育的“善”從理論引向?qū)嵺`。對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步分析，我們也可以這樣來(lái)理解：一方面它們幫助我們澄清了對(duì)教育原本意義的認(rèn)識(shí)（并不是什么對(duì)教育意義的深化或者創(chuàng)新），另一方面，這些價(jià)值取向的提出，是引領(lǐng)教育理論走向教育實(shí)踐的一種有意義的嘗試，或者說(shuō)是伴隨著教育實(shí)踐過(guò)程展開(kāi)的理智的探索。

三、其他教育價(jià)值取向與生命教育之關(guān)系

與生命教育一并提出的還有諸如道德教育、價(jià)值教育、科學(xué)教育、人文教育等多種教育的價(jià)值取向。①要辨明這些教育價(jià)值取向之間的關(guān)系，首先有必要對(duì)它們各自的內(nèi)涵和意義做一番考究。

道德教育的概念有狹義和廣義之分。狹義的道德教育就是僅限于道德教育；而廣義的道德教育不僅包括道德教育，還指政治教育、思想教育。另外，從不同的角度可以對(duì)道德教育進(jìn)行不同的劃分。目前比較一致的分類(lèi)主要有：按照類(lèi)型來(lái)分，德育包括公德、私德和職業(yè)道德；按照層次來(lái)分，德育包括道德理想教育、道德原則教育和道德規(guī)則教育；按照德育的任務(wù)來(lái)分，又可以分為道德認(rèn)知教育、道德情感教育和道德行為習(xí)慣教育三個(gè)方面。可以看出，道德教育不僅具有比較寬泛的內(nèi)容，而且還與一個(gè)社會(huì)的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念有密切的相關(guān)性。價(jià)值教育主要是指對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的教育，它特別關(guān)注學(xué)生價(jià)值觀的形成，側(cè)重于思想意識(shí)的教育。因此可以看作是道德教育的主要內(nèi)容之一。

科學(xué)教育概念的提出是與實(shí)用主義教育思潮的興起分不開(kāi)的。在我國(guó)，科學(xué)教育思想的提出比較晚。詞典中對(duì)“科學(xué)”一詞的解釋主要有這樣幾個(gè)含義：①科舉之學(xué)；②反映自然、社會(huì)、思維等的客觀規(guī)律的分科知識(shí)體系；③合乎科學(xué)的、合理的[2]。可見(jiàn)，我國(guó)以前對(duì)“科學(xué)”一詞的理解使用主要是限于第一個(gè)層面上。而對(duì)后面兩層意思的理解和使用，是近代以來(lái)特別是西學(xué)東漸以后的事情。從后面兩層的解釋中可以看出，現(xiàn)代意義上的“科學(xué)”至少有這樣兩方面的含義：第一，指內(nèi)容的“科學(xué)性”，即知識(shí)本身是符合自然、社會(huì)、思維的客觀規(guī)律的，而不是主觀臆造的、迷信的；第二，指方法的“科學(xué)性”，即解決問(wèn)題的方式、方法是符合科學(xué)的，而不是盲目的、反科學(xué)的。因此，對(duì)“科學(xué)教育”應(yīng)該這樣來(lái)理解：首先，教育的內(nèi)容是符合客觀規(guī)律的知識(shí)體系；其次，教育的方法不僅是科學(xué)的，而且是合理的。就意味著，一切符合科學(xué)、但不合理的教育內(nèi)容和方法同樣不在“科學(xué)教育”的范疇之內(nèi)，也不符合科學(xué)教育的初衷。

對(duì)人文教育的理解要與人文主義教育區(qū)分開(kāi)來(lái)。人文主義教育是指“14世紀(jì)至16世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思想在教育上的反映”；“在教育中非常重視個(gè)性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身體強(qiáng)壯，富有生氣和知識(shí)豐富的人；提倡教育的主要任務(wù)應(yīng)發(fā)展人格，反對(duì)殘酷體罰、強(qiáng)迫紀(jì)律和死記硬背的一套封建的教育方法；注意兒童的身心特點(diǎn)和個(gè)性差異，啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性”[3]?？梢?jiàn)，“人文主義教育”是以解放人的思想，發(fā)展人的個(gè)性，啟發(fā)人的積極性為主要目的的教育，其核心就是“人”的解放。這一點(diǎn)與人文教育還是有所區(qū)別的。在詞典中，“人文”的意思主要有三個(gè)：①指禮樂(lè)教化。如《易·賁》：“觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化成天下”；②人事，人世間事。如《后漢書(shū)·公孫瓚列傳》：“舍諸天運(yùn)，徵乎人文，則古之休烈，何遠(yuǎn)之有！”，李賢注“人文猶人事也”；③習(xí)俗、人情[4]。不難理解，人文教育是一種禮樂(lè)教化的教育，是用“人事”、“人間事”來(lái)教育、教化“人間人”。 因此，在教育內(nèi)容上它所關(guān)注的不僅是個(gè)人之事，還包括人間之事；教育方法上不是知識(shí)的灌輸，而是“以文教化”，是對(duì)人的心靈的感化與教育；教育目的上不僅是達(dá)到個(gè)人思想的解放，而且教育人關(guān)心他人，關(guān)注“人世”。通俗來(lái)說(shuō)，人文教育就是教人不僅實(shí)現(xiàn)自我的解放，而且用博愛(ài)、寬廣之心對(duì)待世間的萬(wàn)事萬(wàn)物。這一點(diǎn)，比起人文主義教育來(lái)說(shuō)，是有著根本的區(qū)別的。

通過(guò)對(duì)以上幾種教育價(jià)值取向的簡(jiǎn)單介紹，可以發(fā)現(xiàn)，它們與生命教育之間是有著密切關(guān)聯(lián)的。這是因?yàn)樗鼈兌际欠謩e從教育過(guò)程的不同階段來(lái)對(duì)教育的意義進(jìn)行思考，只是側(cè)重點(diǎn)不同罷了。道德教育側(cè)重于教育的方式、方法；價(jià)值教育是道德教育的一個(gè)組成部分，側(cè)重于教育的內(nèi)容、目的；科學(xué)教育側(cè)重于教育的內(nèi)容；人文教育側(cè)重于教育的指導(dǎo)思想、目的。生命教育強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是從學(xué)生的生命出發(fā)，圍繞生命展開(kāi)教育活動(dòng)，更加關(guān)注個(gè)體的生命。歸根結(jié)底，它與其他教育價(jià)值取向在目的和過(guò)程上都還是一致的。而之所以要從不同角度提出這些教育價(jià)值取向。原因是多方面的。一方面說(shuō)明了當(dāng)下教育在目標(biāo)上多功利性，少價(jià)值性；過(guò)程中多機(jī)械性，少生命性；方法上的不道德、假道德以及指導(dǎo)思想上的欠科學(xué)性和不合理性；另一方面，也說(shuō)明教育理論研究和實(shí)踐中已經(jīng)意識(shí)到了這些問(wèn)題，并開(kāi)始嘗試從不同的角度來(lái)探索、解決這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)前除“生命—實(shí)踐教育學(xué)派”以外，國(guó)內(nèi)教育界還出現(xiàn)了諸如 “主體教育學(xué)派”、“新教育學(xué)派”、“新課程改革派”、“情境教育學(xué)派”以及“理解教育學(xué)派”等等多個(gè)教育學(xué)派。這些教育學(xué)派的出現(xiàn)，都是從不同的角度來(lái)對(duì)教育進(jìn)行考察，凸顯了教育的意義；同時(shí)又緊密結(jié)合教育實(shí)踐，對(duì)教育從理論走向?qū)嵺`進(jìn)行了有意義的嘗試與探索，為我國(guó)教育學(xué)以及教育學(xué)派的發(fā)展和繁榮增添了活力。

注釋?zhuān)?/p>

①生命教育、價(jià)值教育、科學(xué)教育以及人文教育等概念的提出，都是有特定的社會(huì)和教育背景的。盡管一定程度上影響了教育理論和實(shí)踐，但還沒(méi)有形成大規(guī)模的“思潮”。因此，對(duì)這些概念的稱(chēng)呼，個(gè)人認(rèn)為采用“價(jià)值取向”一詞似乎更確切一點(diǎn)。因?yàn)樗辽俦磉_(dá)了提出者對(duì)教育以及教育中各種關(guān)系的認(rèn)識(shí)，傳達(dá)了主體的價(jià)值立場(chǎng)和傾向。

[1]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004，257.

[2]羅竹風(fēng).漢語(yǔ)大詞典（第8卷）[Z].上海：漢語(yǔ)大詞典出版社，1991，57.

[3]毛信德.當(dāng)代中國(guó)詞庫(kù)[Z].北京：航空工業(yè)出版社，1993，28.

[4]羅竹風(fēng).漢語(yǔ)大詞典（第1卷）[Z].上海：漢語(yǔ)大詞典出版社，1991，1036.