● 黃行福

教師的教，學校產(chǎn)生以來就存在，但我們似乎沒有去細究一番：教的實踐都是一樣的嗎？是否存在著不同類型的教的實踐？回答是肯定的。教師教的實踐到底有哪些類型？這里主要從三個視角進行探究。

一、從掌控力量的來源看有執(zhí)行型與自主型

（一）執(zhí)行型實踐

一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，與學生進行了一段問答。

師問：“這篇文章是寫誰的？”生答：“是寫劉胡蘭的?！睅焼枺骸澳阍趺粗赖?？”生答：“題目就是劉胡蘭。”師問：“這個故事發(fā)生在什么時候？”生答：“1947年1月4日?！睅焼枺骸澳阍趺粗赖?？”生答：“課文第一句就是這么寫的?！睅焼枺骸斑@個云周西村在什么地方？”有學生答是陜北，有學生答在延安。師說：“云周西村在革命根據(jù)地?！闭n文中有敵人對劉胡蘭說的這么一句話：“你說出一個共產(chǎn)黨給你一百元錢。”師問：“誰知道那時的錢是什么？”有學生答是銀圓，有學生答是銅板，而另一個學生則說，那時候的錢中間是有窟窿的。教師最后作總結：“反正那時候的錢比現(xiàn)在的錢值錢?！?/p>

這位教師的教學，其根本思路，一直都圍繞著課文的淺層內(nèi)容而進行，他雖然提了那么多問題，但沒一個問題不是被課文的內(nèi)容牽著鼻子走的。缺乏自己的主見，沒自我的思想，游走于文字的表面。這就是執(zhí)行型的教學。

執(zhí)行型實踐指的是以執(zhí)行外在于教師的旨意為特征的教的實踐。所謂的外在于教師，指那些來自于國家政治、法律、社會、文化乃至教材、教學參考書、考試等一切不屬于教師內(nèi)在自我的律令、規(guī)范及潛規(guī)則。這是一個龐雜的、復雜的系統(tǒng)。大到國家的政治制度，小到一本小小的教學參考書、考試試題中的一個答案等。以中國為例。在古代，國家的政治制度、倫理觀念過于強大，中國的教師教的實踐就基本上被限定在非常狹小的范圍之內(nèi)。教學的內(nèi)容、教學中的師生關系完全被政治化、倫理化了。教師的工作主要就是執(zhí)行，執(zhí)行那些規(guī)定好了的現(xiàn)成的東西。如科舉考試以某一人注釋的“四書”“五經(jīng)”為“考綱”，導致教學內(nèi)容被嚴格局限于“四書”“五經(jīng)”那狹小的范疇之中。后來，“政治第一”又成了懸在教師頭上的利劍，教師時刻都必須顧念，且只能執(zhí)行，只能照辦，沒有多少自我思索的空間?！胺从摇迸c“文革”比較典型。教師的教就完全喪失了自我。再后來，執(zhí)行考試，執(zhí)行課本，執(zhí)行參考書又讓教師扮演了惟命是從的執(zhí)行者的角色。

執(zhí)行者的實踐，執(zhí)行的是自己之外的要求、標準，追求的結果是“統(tǒng)一”是“一致”，忽視過程就是必然的了。應試教育就是這樣。教師所執(zhí)行的是外在于教師個體的要求，是考試的成績，甚至具體學科考試的標準答案。教師成了名副其實的小媳婦，沒有自主性可言，成了一臺臺教學的機器。

這樣的教學，對管理者而言，就是便于管理，可以“一刀切”；對教師個人而言，可以減少腦力勞動所內(nèi)涵的智力因素，將本來復雜的腦力勞動變成了簡單的體力勞動。但過多的外在的壓抑，也導致教師自我的完全迷失，導致教師人格與精神的嚴重萎縮。

當然，更大的受害者是學生，讓學生成了完全受支配的，被動的“被”教育者。其弊端，已有諸多的論述，不再多言。

（二）自主型實踐

特級教師魏勇在上歷史課 《鴉片戰(zhàn)爭的影響》一節(jié)時，有這樣的環(huán)節(jié)：

師：假如我們就是1843年的中國人，洋人提出這些條約，我們能不能答應呢？當然我們戰(zhàn)爭失敗了，但是我們還是想一下，哪些對中國傷害大，哪些不大，甚至對中國還有利。我們就把你們當成當時道光皇帝的文武百官，想一下，提出意見給我，我就是那個皇帝，認真對待軍國大事，提出你的奏折和建議是一件很嚴肅的事情。

師：哪位同學，哦不是，哪位大臣說說看法？

生：我覺得可以接收的是中美望廈條約里面的建立醫(yī)院。

師：為什么？

生：因為西方可以幫助中國義學

生：不能接收的是割地，因為破壞中國的領土主權，還有不能接收的是五口，破壞了貿(mào)易（有學生不贊成）

生2：我不贊成，開放可以擴大對外貿(mào)易，我不同意的是賠款。我覺得五口是可以接收的

師：贊成可接受的和贊成不可的舉手。你們有沒有要補充的理由？

不贊成的有哪些？

生：清王朝是封建自給自足經(jīng)濟為主體，不宜開放

生：但是我認為開放了之后可以促進各國貿(mào)易，打破了閉關鎖國，是一種進步的表現(xiàn)

生：會對清政府統(tǒng)治帶來危害

生：我認為不能這樣說，輸入的是鴉片，鴉片是壞的

生：但是開放不僅是鴉片啊

師：問題是，開放是不是只是把鴉片帶入中國。英國最初的目的是什么？

生：扭轉貿(mào)易逆差

師：所以英國的目的不僅僅是輸入鴉片這么簡單的?；氐介_放這個問題，有沒有副作用呢？

生：破壞了清政府的自然經(jīng)濟的增長

師：它是先進還是落后的？

生：落后

師：落后被破壞不是很好嗎？

生：落差太大，需要慢慢發(fā)展

師：所以，一下不能適應？應該慢慢破壞？（笑）

魏勇老師的這節(jié)課，就沒有照本宣科一板一眼地進行，而是進行了價值觀上的處置，體現(xiàn)了強烈的自主性。

自主型實踐是教師自我做主的實踐。當然這里的自主只是相對而言，絕對的自主根本不存在。自主型實踐的教學，教師能夠在比較自由的狀態(tài)下處理教學中的所有事務，不必完全聽命于外在的要求、標準和指令。教學方案的制定，教學過程的實施，教師都是自己的主人。更為重要的是，此類實踐中，教師能夠成功地將不多的外在的要求、標準和指令轉化成自己的內(nèi)在的律令，變成了具有自身特點的觀念。這當然是比較成熟的專家型的教師身上才具有的特點。

自主型實踐中，教師的思想，教師的個性，教師的教學風格被張揚。教師可以發(fā)展與展示自己的才智，專業(yè)水平也可以大大得到提升。但是，它對教師個人素質的要求也高，一般的教師目前還難以達到這樣的水平。

二、按師生作用的狀態(tài)分有獨白型與對話型

（一）獨白型實踐

獨白指的是一個人的陳述。在這里，獨白，僅僅是一個比喻，并不僅僅是指語言的陳述，也包括眼神、體態(tài)、手勢等等，指的是一種單向的信息傳遞。獨白型實踐指作為主體的教師單向對作為客體的學生進行陳述的實踐。這是一比較典型的由教師唱獨角戲的教的實踐。實踐中，教師只是把自己對教學的設計，自己對教材內(nèi)容的理解單向地傳授給學生。學生只需要單純地記憶，單純地接受。知識的傳授，信息的傳遞，都是單向的。沒有即時的反饋，沒有雙向或多向的交流，學生完全處于一心一意傾聽的狀態(tài)中。

獨白型的實踐，教師一般總是盡量多的傳遞一些知識，盡量多的傳遞一些信息。因為它不必過多的考慮學生的接受程度、學生的消化量。教師把自己所讀，所知，所想，全部灌輸給學生，不管學生能不能接受，都是如此?！肮唷笔瞧渥顬橹饕奶卣??！拔抑v，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收?！笔瞧浠緲討B(tài)。

滿堂灌就是這類教學的典型。教師一個人搞“一言堂”，從上課講到下課，完全是單向度的向學生傳授知識。

其實，從真正的意義上來說，獨白型的教學實踐，真正的教育并沒有發(fā)生，存在的僅僅是形式上的“教”與“學”。

（二）對話型實踐

對話型實踐則是另外一種樣態(tài)。教師與學生是一種平等的對話的關系。在對話中，教學的具體進程，教學的具體內(nèi)容都是難以完全在課前充分預設的，而是隨著對話的推進而深入生成的。教師和學生，對話的雙方，一般而言，都全身心地投入到了對話的過程中，或者說是“陷入”到了具體的話題當中，都成了真正的局內(nèi)人。伽達默爾說：“雖然我們說我們‘進行’一場談話，但實際上越是一場真正的談話，它就越不是按談話者的任何一方的意愿進行。因此，真正的談話決不可能是那種我們意想進行的談話。一般說來也許這樣說更正確些，即我們陷入了一場談話，甚至可以說我們被卷入了一場談話?！盵1]這樣的對話，就連話題都是對話過程中生成的，是一種師生都深陷其中的教學實踐。

有位小學老師在教《陽光》一文時，有如下的一段對話：

師：大家讀讀課文最后一段。

生：（讀）“陽光像金子，陽光比金子更寶貴?！?/p>

師：為什么說陽光像金子？

生：陽光是金色的，所以說陽光像金子。

生：陽光很寶貴，金子也很寶貴。所以說陽光像金子。

師：那為什么說陽光比金子更寶貴？

生：金子有錢可以買得到，陽光有錢都買不到。所以陽光比金子更寶貴。

（教室里一片寂靜，無人發(fā)言。）

師：大家能不能聯(lián)系課文，聯(lián)系平時的感受，說說陽光為什么比金子更寶貴。

生：有了陽光，田里的禾苗長得更綠了。

生：陽光照在小樹上，小樹就更高了。照在鮮花上，鮮花更漂亮了。

……

生：有的時候一連下好幾天的雨，媽媽洗的衣服一直都干不了，她就很煩。太陽一出來，媽媽就特別高興，把濕衣服曬在太陽下，還把全家的臟衣服都洗干凈了。

這樣的對話教學，把教師和學生雙方都“卷”入其中，尤其能夠使學生敞開自己的心靈，把自己對課文，對生活的體驗與感悟融合在一起；教師也沒有置身事外，而是俯下自己的身子適時進行點播，恰當進行引導，讓對話既不偏離軌道，又進一步深入，引著學生進入了“柳暗花明又一春”的更加開闊的境界。

對白型教學實踐，最大的優(yōu)點在于讓學生登場，讓學生置身于學習的真正現(xiàn)場，即“在場”，從而體驗到真正的學習的滋味，探討的快樂，分享到互動的樂趣，讓身心都得到發(fā)展。同時，也讓教師享受教學帶來的快樂與幸福。

但也必須警惕：對白型很容易形式化，使對白淺表化、虛假化，甚至“獨白”化，對教師的專業(yè)素養(yǎng)的要求也比較高。

三、按事后的態(tài)度看有漠然型與反思型

（一）漠然型實踐

漠然型的實踐就是一種冷漠的、驢拉磨式的實踐。這種教的實踐，是一種老黃牛似的只管耕田不管問路，只問耕耘不問收獲的教的實踐。

可以說，這是目前大多數(shù)教師的教的實際。

在這樣的實踐中，教師對自己的工作說不上喜歡還是不喜歡，只是把它當作養(yǎng)家糊口的手段。目標不明，心中無數(shù)。對目標是否達成，對學生的收獲，興趣不在。實踐之后，教師很少去對自己的實踐進行一番反思，看看效果如何。學生有多少收獲，自己的專業(yè)素養(yǎng)有多大提高，還有多大改進與提升的空間，從來不在其考慮的范疇之內(nèi)。改進實踐的質量，提高實踐的水平，對他們而言，只是一種奢望。

這是一種消極的實踐，也是一種低效的實踐。“重復”與“復制”是這種教學的最大特點。不斷重復自己，不斷復制自己，甚至教了20年與教第一年一樣，課堂沒有改進，水平?jīng)]有提升?！案母铩迸c其無緣，“進步”與其遙遠。

（二）反思型實踐

反思型實踐以一種積極的態(tài)度對待自己實踐，對已經(jīng)成為現(xiàn)實的教的目標、教的方案，教的內(nèi)容，教的進程乃至教的效果進行比較全面的審視。

這樣的審視有三種：一種是經(jīng)驗型的，就是日常經(jīng)驗形態(tài)上的檢討。比如自己的課有哪些成功之處，還有哪些需要改進與提高的地方。一種是科學的反思，這是提升到了科學化理性的層次上的原則、原理、指導思想的反思。教師對自己所上過的課，進行理性的思考，上升到了規(guī)律的程度，原則的程度。比如是否體現(xiàn)了循序漸進原則，是否讓學生進行自主、合作、探究式的學習，以及學習的效果如何，對自己的業(yè)務素質有何提升，等等，就是科學反思的典型特征。一種是哲學的反思。這是對前提的反思，也就是“為什么會是這樣”的反思。例如這節(jié)課為什么是符合循序漸進原則的？為什么必須讓學生進行自主、合作、探究式的學習？是不是人對任何東西的接受都必須存在一個順序的問題？個體獨立學習與群體合作學習是人學習的必備階段嗎？進行了這樣思索，就進入了哲學的層次，就屬于哲學反思。當然，進行哲學層次反思的教師并不多。

目前，第一層次的反思比較多，比較普遍，但層次過低，對教師業(yè)務的提升幫助不是很大，有待于提升到第二層次，即教育科學的層次。

有位教師在教小學數(shù)學《1-5的認識》后，有一段這樣的反思：

為了進一步“認識1-5”各數(shù)，我注重引導學生去動手操作、自主實踐和合作交流。主要通過下面四個環(huán)節(jié)來進行：

1.數(shù)一數(shù)。教師操作：手里拿一根小棒，問用數(shù)字幾來表示？添上1根是幾根？用數(shù)字幾來表示？……

2.擺一擺。引導學生擺學具（圓片）按要求擺出相應數(shù)量的學具。（1－5個）

3.寫一寫。寫數(shù)字是學生初次接觸，先由學生觀察老師范寫，再讓學生自己試一試，把這些數(shù)字寫在自己的本子上，從1寫到5。寫完后小組內(nèi)的小朋友相互評價，師生互評。教學時也可以引用兒歌幫助學生記憶數(shù)字的字形。注重培養(yǎng)學生認真書寫的習慣。

4.說一說?！皩W生觀察生活中的數(shù)字，能用自己的語言表達”是師生共同研究、探討的重點。讓學生想想生活中哪些地方你見到過1-5這幾個數(shù)字？學生找找周圍生活中1-5各數(shù)的應用，學生充分運用已有的經(jīng)驗，舉出各種以一個數(shù)字為代表的實例。通過師生互動、生生互動，他們深深地體會到了數(shù)字就在我們的身邊,數(shù)字與生活的密切聯(lián)系,再現(xiàn)了數(shù)字的意義。

很顯然，以上反思，僅僅是日常經(jīng)驗型的，基本上還是在復述教學的過程，它與教學過程的不同，僅僅在多了一些過程的說明而已，沒有上升到原理原則的層面。這樣的反思，雖然有效，但效果有限，對教師的教學業(yè)務提升幫助不大。

一位教師在教完《圓柱體表面積》之后，也進行了反思，部分文字如下：

一、合理靈活地組織和利用教材

教學時，我打破了傳統(tǒng)的教學程序，將這些內(nèi)容重新組織，合理靈活地利用教材在一課時內(nèi)完成了兩課時的教學任務?！恼哂袡C結合、相互聯(lián)系，多而不亂。教學設計和安排既源于教材，又不同于教材。整個一節(jié)課，增加容量但又學得輕松，極大提高了調(diào)堂教學效率。

二、較好地體現(xiàn)了教師主導與學生主體作用的統(tǒng)一

本節(jié)課在教學上采用了引導、放手、引導的方法，通過教師的“導”，鼓勵學生積極、主動地探究新知。

1、直觀演示和實際操作相結合

2、講練結合。

三、較好地培養(yǎng)學生的合作意識和實踐能力

1、培養(yǎng)了學生的合作意識。

2、培養(yǎng)了學生的實踐能力。

四、較好地利用現(xiàn)代化的教學手段

這些文字，就比較接近科學反思了，理性的色彩比較濃厚，能夠緊扣一些常見的教學原理、原則進行回顧，對自己的教學水平有一定程度的幫助與提高。尤其是第一點，分析得比較到位，也有著自己的見解。后面的三點就比較一般了，基本上只是原則的套用或說明，對自己的幫助不大。

至于哲學層面的反思，就是更深一層的了。

干國祥老師在教完《斑羚飛渡》一文后，有一段反思性的文字，節(jié)選如下：

“文本解讀”這一維度的涵義包括“從只讀性文本到可寫性文本”、“互文性文本”、“通過文本解構實現(xiàn)個體言語的建構”等方面，主要是從文學批評等領域汲取的資源。所謂“只讀性”或者“可寫性”文本，其實并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀?！覀冊陂喿x過程中能不能生成、建構自己的意義。前者的閱讀觀認為文章就如電腦上的“只讀文件”，閱讀教學就是讀出它既定的意義；后者的閱讀觀則認為文章如電腦上的“可寫（存檔）文件”，閱讀教學的意義正是通過文本解讀生成當下的、自己的意義。而要生成當下的、自己的意義，它往往需要探究文本后面的一些心理、社會的因素，這時候，引進相關的“同題”、“異質”的文本材料，往往能夠使得課文中模糊的意義顯得清晰起來。如在《斑》文的教學中，我引入了“人類歷史上的棄老傳統(tǒng)”、“海灘事件”、“克拉瑪依火災”等文學與現(xiàn)實的文本，與寓言性質的文章進行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個深廣的背景，結合學生之間的對話，來完成課堂上“臨時性共識”的形成和學生“個體言語-精神的建構”。

在設計與推進中，我力圖避免陷入一種“旁觀者”的人文教育誤區(qū)。文章中所蘊含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識產(chǎn)生碰撞、對話時才是真實的。文章向讀者提問，讀者向文章提問，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問的過程中呈現(xiàn)。閱讀者如果把自己排除在場景之外，穿著一副客觀性的盔甲，通過分析語句、段落、中心進行人文精神的學習，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術語，離真正的人文精神是十分遙遠的。因此在課堂上，一方面，我小心翼翼地避免進行道德的拷問（讓學生無條件獻身，為一切雜念——保存自己的生命——而羞愧，等）；另一方面，我又拒絕客觀化地“冷讀”課文，避免上成冷冰冰地將道德與意義標簽貼在相關的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當之處，這從實錄中也不難看出。

這里的反思，就比一般科學的、理性的反思又更深入一層了。這就觸及到了哲學的層面?？茖W的，理性的反思，只是涉及到一般的原理、原則的層面，至于原理與原則的依據(jù)，那就屬于哲學的反思了。干國祥老師反思，分別從文本的解讀和教學的設計兩方面分析他之所以如此解讀，又如此設計的原由。這不是一般的科學理性的反思所能涉及到的。

這是一種新課程大力倡導的教學實踐，也是被廣大教師所廣泛運用的實踐。同時，它也成為諸多一線教師專業(yè)成長的主要途徑之一。一大批一線教育家就是通過對自己的教學實踐，通過對他們教學實踐的反思而成名、成家的。

[1][德]伽達默爾.洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004，487.22.