● 邵朝友

評(píng)價(jià)是課程的基本要素，形成性評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要評(píng)價(jià)手段。然而形成性評(píng)價(jià)難以實(shí)施的事實(shí)中外皆然，實(shí)施的困境值得深究。在升學(xué)主義重壓下，選拔與甄別是我國(guó)中小學(xué)過去評(píng)價(jià)的主要功能，2001年政府公布第八輪課程改革政策后，評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能得到大力提倡。但歷經(jīng)十多載，中小學(xué)的評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)似乎巍然不變，那么，形成性評(píng)價(jià)的困境為何？本文將采用活動(dòng)理論，針對(duì)A校形成性評(píng)價(jià)的困境展開分析。

一、文獻(xiàn)探討

（一）形成性評(píng)價(jià)

形成性評(píng)價(jià)正式提出可追溯至上世紀(jì)六十年代。1967年，斯立克文（M.Scriven）區(qū)分了課程評(píng)鑒的兩種形式，即總結(jié)性評(píng)鑒（summative evaluation）與形成性評(píng)鑒 （formative evaluation）。1969年，布盧姆（B.Bloom）及其同事建議在學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)領(lǐng)域借鑒這兩種課程評(píng)鑒形式，此處的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)就是所謂的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)（assessment）。[1]此后，形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)逐漸被人們接受，但形成性評(píng)價(jià)受關(guān)注程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于總結(jié)性評(píng)價(jià)，許多人認(rèn)為它對(duì)于日常學(xué)校教育沒有多少實(shí)踐意義。[2]這種格局一直延續(xù)至1998年才有所徹底改變。

1998年，英國(guó)學(xué)者布萊克與威廉（P.Black&D.Wiliam）在綜合了250篇文章的研究結(jié)果基礎(chǔ)上，得到一個(gè)令人驚訝又激動(dòng)的結(jié)論：形成性評(píng)價(jià)能極大提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的效值（effect sizes）高達(dá)0.4-0.7。[3]事隔多年后，合作者之一威廉認(rèn)為這樣的發(fā)現(xiàn)之所以令人振奮，是因?yàn)檠芯拷Y(jié)論乃基于證據(jù)。為了進(jìn)一步用數(shù)據(jù)來說明形成性評(píng)價(jià)的巨大作用，威廉重新分析當(dāng)今被認(rèn)為能有效提高學(xué)業(yè)成就的四種因素——教師專業(yè)發(fā)展、教師學(xué)習(xí)風(fēng)格、神經(jīng)科學(xué)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，并比較它們與形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)業(yè)成就的實(shí)際影響，最終結(jié)論是，前四者要不缺乏證據(jù)，要不效值小于形成性評(píng)價(jià)。[4]

英國(guó)評(píng)價(jià)變革小組深受布萊克與威廉的發(fā)現(xiàn)所鼓舞，認(rèn)為國(guó)家課程評(píng)價(jià)應(yīng)大力提倡形成性評(píng)價(jià)。實(shí)質(zhì)上，布萊克與威廉的核心發(fā)現(xiàn)是形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)業(yè)成就的巨大作用，高達(dá)0.4-0.7效值是目前所有教育方案對(duì)學(xué)業(yè)成就作用能達(dá)到的最高值。在教育政策制定者眼里，形成性評(píng)價(jià)如此巨大的作用，意味著能提高學(xué)生分?jǐn)?shù)與成績(jī)，將成為各國(guó)教育競(jìng)爭(zhēng)的勝負(fù)手。因此，除英國(guó)外，其他國(guó)家與學(xué)者也紛紛關(guān)注形成性評(píng)價(jià)。以美國(guó)為例，早在1992年，在美國(guó)督導(dǎo)與課程發(fā)展協(xié)會(huì)（Association for Superision and Curriculum Development,ASCD）年會(huì)上，詹姆斯（M.James）就引介形成性評(píng)價(jià)。此后更多推進(jìn)工作被采取，如2005年，斯蒂金斯（R.Stiggins）大力普及形成性評(píng)價(jià)的思想。[5]至目前為止，形成性評(píng)價(jià)，已成為美國(guó)教育系統(tǒng)的重要一員。

形成性評(píng)價(jià)作用的發(fā)現(xiàn)并不意味著，我們能輕而易舉地開展形成性評(píng)價(jià)。恰恰相反，形成性評(píng)價(jià)在實(shí)踐中幾乎舉步維艱。深入分析個(gè)中原因，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)、校外考試制度等是重要因素，只是這些分析大多以單個(gè)維度來進(jìn)行，缺乏整體關(guān)懷。而形成性評(píng)價(jià)涉及方方面面，需要做整體的分析。

（二）活動(dòng)理論

分析形成性評(píng)價(jià)的困境，情境脈絡(luò)的處理是不可忽略的選擇。注重情境的理論是本文選擇理論架構(gòu)的首要考量。活動(dòng)理論（activity theory,AT）是當(dāng)前情境處理的一種重要理論與方法。

活動(dòng)理論又名為文化—?dú)v史活動(dòng)理論，理論的核心前提是中介。中介概念在恩格斯托姆（Y.Engestrom）延伸的理論中進(jìn)一步彰顯：活動(dòng)理論以三角形為分析架構(gòu)（見圖1）凸顯活動(dòng)的多重復(fù)雜中介結(jié)構(gòu)。[6]

主體（subject）為活動(dòng)中的成員，透過工具的中介來接近目標(biāo)，因此三角形的上層有一個(gè)工具中介組件。此外，單一主體并非孤立于世、而是社群的一部分，因此上三角形拓展到下層。下層有兩個(gè)較為隱諱的社會(huì)中介工具：規(guī)則與分工。主體是透過規(guī)則的中介與社群建立關(guān)系，社群通過分工的中介與目標(biāo)建立關(guān)系。規(guī)則包括外顯與內(nèi)隱，例如該社群的成文法則與既定俗成的運(yùn)作規(guī)則等。分工指的是活動(dòng)如何分散在社群各成員間，包括各成員在活動(dòng)中扮演的角色、各自行使的權(quán)力、所負(fù)責(zé)的任務(wù)等。中介具有雙向性的本質(zhì)（圖各組件之間的雙向箭頭），意指社群中的工具、分工、規(guī)則這些中介工具也會(huì)反向影響生活其中的主體。圖1右側(cè)組件目標(biāo)之外，還有一個(gè)結(jié)果，即是凸顯目標(biāo)具有某種程度的理想性，在實(shí)踐中歷經(jīng)轉(zhuǎn)化的過程，涌現(xiàn)的結(jié)果通常不同于目標(biāo)。

圖1 活動(dòng)體系的中介結(jié)構(gòu)

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究參與者

個(gè)案A校為某課程改革試驗(yàn)區(qū)初中學(xué)校，有9個(gè)教學(xué)班。為提高課堂成效，該校近年來一直致力于有關(guān)形成性評(píng)價(jià)研究。但從相關(guān)信息看，該校在實(shí)施形成性評(píng)價(jià)并不順利，尤其是校長(zhǎng)調(diào)換后，形成性評(píng)價(jià)陷入低谷。

經(jīng)聯(lián)系與協(xié)商后，兩位教師同意筆者的采訪，下面先對(duì)三位教師做一簡(jiǎn)介。

教師K：任教初中語文，教齡為16年，已獲得中學(xué)高級(jí)職稱，長(zhǎng)期從事教育科研，在學(xué)區(qū)科研論文評(píng)比中多次獲獎(jiǎng)。在訪談開始，教師K就表現(xiàn)出坦誠(chéng)、豪邁性格。

教師T：任教初中科學(xué)，教齡6年，已獲得中學(xué)一級(jí)職稱，喜歡教育科研，參與過省市骨干教師培訓(xùn)，富有新課程理念，注重課堂評(píng)價(jià)。訪談開始階段略顯拘束。

教師M：任教初中科學(xué)，教齡14年，中學(xué)高級(jí)職稱、特級(jí)教師后選人，是T教師所在學(xué)校的主管教學(xué)業(yè)務(wù)的副校長(zhǎng)。能很好地融合新課程理念于教學(xué)實(shí)踐，深受學(xué)生喜歡。訪談過程始終表現(xiàn)得比較穩(wěn)重，堅(jiān)持自己想法，對(duì)自己的行動(dòng)有信心。

上述受訪者的選擇采取了關(guān)鍵個(gè)性抽樣，關(guān)鍵個(gè)性抽樣選擇那些可以對(duì)事情產(chǎn)生定性影響的個(gè)案進(jìn)行研究，目的是將從這些個(gè)案中獲得的結(jié)果邏輯地推論至其他個(gè)案。推論的邏輯是：“如果這個(gè)事情在這里發(fā)生了，那么它也就一定在其他地方發(fā)生?！边@類個(gè)案通常代表一種“理想”的好狀態(tài)，如本研究的三位受訪者及其所在學(xué)校具有開展形成性評(píng)價(jià)的較好條件，如果連這樣的個(gè)案都不能實(shí)施某種行為，那么其他個(gè)案一般也是無法實(shí)施這種行為的。

（二）研究架構(gòu)

形成性評(píng)價(jià)是種學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果把它置于活動(dòng)理論之下來考察，我們更能明白形成性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制。下圖中，要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)（目標(biāo)），教師與學(xué)生開展各種有效形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐。實(shí)踐過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生存在合作與分工關(guān)系，他們不斷加深、調(diào)整自己在評(píng)價(jià)中身份理解。同時(shí)，實(shí)踐過程中，教師與學(xué)生受隱性或顯性的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)（規(guī)則）及所在班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)的影響與制約。上述分析僅僅從主體出發(fā)，實(shí)際情況更為復(fù)雜，下圖中任何一個(gè)元素都直接或間接作用著其他元素。

圖2 作為活動(dòng)體系的形成性評(píng)價(jià)

（三）資料收集

雖然訪談具有較大的靈活變化特點(diǎn)，一些事先準(zhǔn)備的問題可能在訪談過程不會(huì)得到運(yùn)用，但做好事先準(zhǔn)備還是必要的。為此，本研究設(shè)計(jì)了如下大致提綱。

表1 訪談提綱

三、研究分析

（一）呈現(xiàn)內(nèi)容

通過整理錄音，整理出三次訪談內(nèi)容?，F(xiàn)用下表統(tǒng)一呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容，由于訪談過程及細(xì)節(jié)有所不同，故呈現(xiàn)的每次訪談問題或細(xì)節(jié)都不一樣。

表2 訪談內(nèi)容（節(jié)選）

（二）建立碼號(hào)

尋找訪談意義需要通過對(duì)內(nèi)容進(jìn)行登錄。登錄是資料分析中最基本一項(xiàng)工作，是一個(gè)將資料打散賦予概念和意義，然后再以新的方式重新組合在一起的操作化過程。[7]例如對(duì)于下述訪談內(nèi)容，登錄時(shí)可開始建立碼號(hào)：

（注：碼號(hào)翻譯——1=理念吸引人；2=不會(huì)評(píng)學(xué)生；3=需要耐心；4=教師考核制度）

（三）編碼與主題化

建立碼號(hào)后，我們可以將所有碼號(hào)匯集起來，組成一個(gè)編碼本。這是一個(gè)將所有碼號(hào)按照一定分類標(biāo)準(zhǔn)組合起來的系統(tǒng)，反映了資料濃縮以后的意義分布和相互關(guān)系。編碼本有兩個(gè)主要作用：將碼號(hào)系統(tǒng)地排列出來，使得我們了解現(xiàn)有碼號(hào)的數(shù)量、類型以及碼號(hào)所代表的意義之間之聯(lián)系，由此而決定現(xiàn)有的碼號(hào)是否合理、是否需要增加或減少新的碼號(hào)、是否需要改進(jìn)碼號(hào)系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)；為我們今后查找碼號(hào)提供方便。[8]完成編碼本后，還需要對(duì)所有資料進(jìn)行歸類，最終得到4個(gè)主題。

表3 主題化訪談內(nèi)容

（四）研究發(fā)現(xiàn)

1.工具層面：教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)不足。工具中介是主體與目標(biāo)，主體通過中介接近目標(biāo)，目標(biāo)落實(shí)過程也可能因工具的中介效果而影響主體，主體于是在一次次工具中介下，可能受到影響而改變動(dòng)機(jī)或目標(biāo)。

主體達(dá)到目標(biāo)的外顯工具是各種形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐，但問題是教師雖然知道形成性評(píng)價(jià)非常有用，卻沒有相應(yīng)評(píng)價(jià)知能。

Y（研究者）：就您的了解，貴校流行開展形成性評(píng)價(jià)嗎？

T：上屆校長(zhǎng)比較注重教科研，號(hào)召大家盡量少點(diǎn)考試，多從學(xué)生角度出發(fā)，把評(píng)價(jià)作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段。開始大家還是積極的。

Y：這么積極的原因是什么？

T：其實(shí)大家也都覺得考試太多了，學(xué)生學(xué)得好辛苦，也有一些人開始認(rèn)識(shí)到要好好改變考試的性質(zhì)。只是真正行動(dòng)起來的，也只有那兩三個(gè)教研組。

Y：為什么會(huì)這樣？

T：很慚愧，不少老師在實(shí)施時(shí)不知道到底該怎么做，雖然總覺得到處可做形成性評(píng)價(jià)，但就連怎么寫作業(yè)評(píng)語都不知道怎么操作比較合適，加上也沒有得到專家引領(lǐng)，最后還是不了了之。

2.規(guī)則層面：教師形成性評(píng)價(jià)制度缺位。規(guī)則中介是主體與社群的關(guān)系。社群通過規(guī)則來約束主體，主體也可以沖撞規(guī)則來轉(zhuǎn)化社群。教師和學(xué)生之間通過規(guī)則制度，或關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)（隱性或顯性）來顯現(xiàn)。

有關(guān)教師關(guān)于形成性評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)與看法在社群里流行，它們對(duì)形成性評(píng)價(jià)的影響巨大，尤其是學(xué)校內(nèi)教師的評(píng)價(jià)制度。

Y：要開展形成性評(píng)價(jià)，您有何建議？

M：我個(gè)人認(rèn)為，首先要學(xué)校層面做出行動(dòng)，如果學(xué)校本身不重視，教師是不會(huì)積極參與的，只能是一些自發(fā)性行為。

Y：學(xué)校怎么行動(dòng)比較好？

M：不說別的，一個(gè)重要條件是，提供制度保障。就是說，學(xué)校要在教師考核里加入形成性評(píng)價(jià)，只有這樣，大家才能放心去做，否則還不如讓學(xué)生多做題目。

3.分工層面：學(xué)生缺學(xué)習(xí)主動(dòng)性。分工中介是社群與目標(biāo)。社群通過分工來接近目標(biāo)，同樣目標(biāo)可能打亂原有的分工來轉(zhuǎn)化社群。

教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的合作與分工，是社群分工主要構(gòu)成。就其本質(zhì)，無論是合作還是分工都建立在學(xué)生學(xué)習(xí)積極性上，而實(shí)際顯示學(xué)生學(xué)習(xí)積極性非常匱乏。

Y：您認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)存在哪些主要困難？

K：這個(gè)原因很多，嗯，從學(xué)生角度看，形成性評(píng)價(jià)最終就是讓學(xué)生負(fù)責(zé)起自己的學(xué)習(xí)責(zé)任，因此，學(xué)生要有學(xué)習(xí)積極性。

Y：從評(píng)價(jià)角度看，學(xué)習(xí)積極性怎么體現(xiàn)？

K：我看，一是能自我評(píng)價(jià)，就是對(duì)自己的作業(yè)或作品進(jìn)行評(píng)價(jià)：二是對(duì)同學(xué)的作品與作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

4.社群層面：學(xué)校和社會(huì)缺配合。學(xué)校是個(gè)小社會(huì)，學(xué)校氛圍對(duì)形成性評(píng)價(jià)有著重大影響，而傳統(tǒng)上考試文化也滲透于學(xué)校評(píng)價(jià)實(shí)踐。此外，校外一些條件，如教師教育課程設(shè)置也是影響形成性評(píng)價(jià)重要因素。

Y：開展形成性評(píng)價(jià)過程，您遇到哪些挑戰(zhàn)？

M：這方面的挑戰(zhàn)有校內(nèi)的氛圍，作為主管教務(wù)的副校長(zhǎng)，據(jù)我觀察，學(xué)校目前還沒有達(dá)成形成性評(píng)價(jià)的共識(shí)，大家都是走著瞧態(tài)度。實(shí)事求是地說，就那么幾個(gè)老師在做，不過我覺得已經(jīng)很不錯(cuò)了。

Y：還有其他什么因素嗎？

M：另外一個(gè)挑戰(zhàn)是我不大想說的，因?yàn)闊o法改變。不過說說也無妨，這個(gè)挑戰(zhàn)就是我們老祖宗留給我們的考試文化，你說這個(gè)我們有能力改變嗎？

Y：呵呵，您還有什么補(bǔ)充沒有？

M：我還是認(rèn)為，教師的個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)和評(píng)價(jià)素養(yǎng)是第一位的，但是現(xiàn)在師范畢業(yè)生在這兩方面都不過硬。因此，我建議師范院校要加大學(xué)科內(nèi)容的培養(yǎng)，以及開設(shè)評(píng)價(jià)專業(yè)課程。

四、結(jié)論與限制

（一）研究結(jié)論

本文以活動(dòng)理論來分析一所初中形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施困境，基于上文分析，從中得到如下相關(guān)結(jié)論：

在工具層面教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)不足，在規(guī)則層面教師評(píng)價(jià)制度缺位，在分工層面學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性，在社群層面學(xué)校和社會(huì)缺乏配合。

（二）研究限制

由于本研究訪談問題設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)的問題可能略少，不能充分了解被訪談?wù)叩娜肯敕?，或者遺漏一些其他制約形成性評(píng)價(jià)的因素。

此外，由于研究并沒有收集其他方面的證據(jù)以便開展三角驗(yàn)證，因此還有待做更深入、全面的調(diào)查來檢驗(yàn)研究結(jié)論。

[1]Wiliam,D. （2006）.Formative assessment:Getting the focus right.Educational Assessment,11（3&4），283.

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[7][8]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000:279、286.