賴才炎

（作者系上海市仙霞高級中學教師）

人們常說“知識是客觀的”，又有不少人把“客觀”理解為“標準答案”，甚至是“死板的教條”。這些觀點或多或少影響著人對知識價值與知識美的感悟、發(fā)掘和提升，讓知識僅是知識，甚至成為羈絆學生生命成長的重負，而不能內(nèi)化為智慧，成為滋養(yǎng)生命成長的甘露。

知識是人類活動的結(jié)晶，知識都有價值，知識的美就在于其價值得到充分張揚與生長。知識會有兩方面的價值，即顯性價值和潛在價值。顯性價值即本體價值，也可稱為客觀性價值，是陳述或解釋某個（或種或類）現(xiàn)象，可以是確定的、有條件的與局部的，能以多種形式清晰地呈現(xiàn)出來，供人或接受、或認同、或質(zhì)疑、或加工、或創(chuàng)造；如地理學科中的地物名稱、地理概念、地球原理和地圖信息等。潛在價值即生長價值，也可稱為主觀性價值，是具體主體對知識的個性化接收、識記、理解、內(nèi)化、應(yīng)用、創(chuàng)生的過程，是非確定的、無條件的與彌散的，大多時候不能清晰地顯露出來，但能真切、實在地滋養(yǎng)著個體生命的美麗成長；如學習中，我們能感受到地理知識的整體綜合性、層次結(jié)構(gòu)性、生活實踐性和地域差異性，以及體悟到地理知識推進認知的深化、情感的充盈和思維的躍升。

知識本體價值的核心在于“是什么”，重點在于“解釋問題現(xiàn)象”；而生長價值的核心在于“影響什么”，重點在于“產(chǎn)生成長作用”。某種意義上講，知識對具體生命而言，其意義不在于本體價值，而在于生長價值，正如有專家學者說到的、我們也不難體驗到的“知識的真正價值不在于知識本身”論斷。

既然知識有兩種價值，那么教師教育教學的內(nèi)容與方式不能厚此薄彼；既然知識的“生長價值”重于“本體價值”，那么教師教育教學的策略與方法就要重視過程、圍繞體驗和體現(xiàn)生長。學習的方法與方式很大程度上決定知識價值的最大化或真正實現(xiàn)；方法或方式不當，容易使知識局限在狹隘的范圍之內(nèi)，學生較難甚至無從獲得真知?；谶@種認識，我們就很容易接受“教學不僅僅是傳授知識與技能”，也容易理解“教學和德育永遠是分不開，也永遠是不可能被阻隔”的觀點，從而讓教師心里與手下的教育返璞歸真，回歸到滋養(yǎng)生命成長的原點。

一般來說，人對知識價值的體悟有三個層次：一是正確的知識，二是美的知識，三是會生長的知識。教師重視傳授哪一層次的知識，大致會決定教師的教育教學境界位于哪一層次——即合格教師、優(yōu)秀教師與卓越教師。教師假如只致力于傳遞正確的知識，有時只需照本宣科，他充其量只會是一位合格的教師，隨時可以被人替代，甚至被網(wǎng)絡(luò)百科、文本書籍替代；教師假如想傳遞美的知識，那么他就需要不斷地給知識賦予主觀的、鮮明的、有價值的、創(chuàng)造性的美，他很可能成為一位優(yōu)秀教師，不是隨便可以被替代；教師假如想傳遞會生長的知識，那么就需要他不斷給知識賦予背景、創(chuàng)設(shè)情境和裝上翅膀的智慧，讓知識激活個體生命的認知、理解、內(nèi)化，并推動整體生命智力的提升、情感的充盈和精神的豐滿，他完全可成為一位卓越的教師。

正確的知識需要教師不斷閱讀與學習，美的知識需要教師不斷思考與創(chuàng)造，而會生長的知識需要教師不斷等待與引導；這“三種知識”在學生學習上反映為接受式學習、體悟性學習和創(chuàng)造性學習。我們不能確定知識在學生個體生命中何時會起作用，以及會起到什么作用，但為了知識的生長價值，教師只能帶著對生命成長的親切關(guān)懷耐心等待——等待知識對生命成長的充分滋養(yǎng)，耐心引導——引導知識對生命成長的影響，努力把被忽視、被壓縮、被快餐化、被簡化了的知識的生長價值找回來。