牛 力，劉 燕

（九江學(xué)院，江西 九江 332000）

1 雙語和雙語教育的概念

雙語的英文是Bilingual，雙語者的英文是Bilingual person，指能熟練運用兩種語言的人，第二語言聽、說、讀、寫的水平和本族語基本相當(dāng)。雙語教育的英文是Bilingual education，有多種含義：使用兩種語言進(jìn)行教學(xué)的教育；使用第二語言或外語進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)；使學(xué)生成為雙語者的教育等。我國的雙語教學(xué)主要指用漢語和一門第二語言（主要為英語和少數(shù)民族語言）作為課堂主要用語進(jìn)行學(xué)科教學(xué)。對于我國來說，雙語教學(xué)指教師和學(xué)生能熟練使用漢、英兩種語言進(jìn)行專業(yè)學(xué)科的“教”與“學(xué)”，可以熟練運用英語進(jìn)行專業(yè)知識的討論與交流，無障礙地用英語思維方式進(jìn)行思考和研究。

2 雙語教學(xué)的意義

雙語教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)來源于對語言與智力關(guān)系的研究。貝克指出：“對智力而言，雙語就如同對人類健康一樣重要的食物。”[1]蘭伯特在對加拿大蒙特利爾市的英法雙語小學(xué)生進(jìn)行測試時發(fā)現(xiàn)，雙語學(xué)生的智力水平在許多方面高于單語學(xué)生，“雙語者在需要創(chuàng)造性和靈活性的任務(wù)中占有優(yōu)勢”。[2]研究表明，雙語教學(xué)能促進(jìn)兒童智力的發(fā)展，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，雙語者有更加開放、自由的思維方式，屬于發(fā)散思維（divergent thinking）。此外，現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，動機(jī)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力，較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)會提高學(xué)習(xí)者的積極性、意志力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。雙語教學(xué)可激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的心理動機(jī)，使學(xué)生可以選擇感興趣的語言來學(xué)習(xí)學(xué)科知識，從而提高教學(xué)效果。

實施雙語教學(xué)可以培養(yǎng)高素質(zhì)人才。現(xiàn)代教育不只是傳授和學(xué)習(xí)單一學(xué)科知識，而是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、合作能力。勞頓所提倡的在課程教學(xué)中介入文化，就是要把素質(zhì)教學(xué)從一般的觀念轉(zhuǎn)換為課程結(jié)構(gòu)的實驗性變革，使教育在對社會人文背景、環(huán)境動態(tài)準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上培養(yǎng)出高素質(zhì)人才。在雙語教學(xué)中，兩種語言的轉(zhuǎn)換既可以增強(qiáng)學(xué)生的溝通能力，也能使他們領(lǐng)略不同文化的內(nèi)涵。

滿足社會發(fā)展對雙語人才的需求。隨著全球化的進(jìn)一步深入，特別是在中國加入世界貿(mào)易組織以后，中國與其他國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的交往越來越頻繁，對雙語人才的需求也日益增加。目前，我國高校在借鑒國外雙語教學(xué)成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，逐漸開展具有中國特色的雙語教學(xué)。我國的中小學(xué)教育也已啟動雙語教學(xué)工程。

3 雙語教學(xué)的類型

綜合國內(nèi)外雙語教學(xué)專家的研究結(jié)果，按照教學(xué)目的、方式、難度的不同，共有6種雙語教學(xué)模式：（1）沉浸式雙語教學(xué)（immersion programmed education）：僅用第二語言進(jìn)行教學(xué)。（2）保持式雙語教學(xué)（maintenance bilingual education）：早期使用母語教學(xué)，逐漸增加使用第二語言教學(xué)的比重，部分學(xué)科仍用母語教學(xué)。（3）過渡型雙語教學(xué)（transitional bilingual education）：早期部分或全部使用母語教學(xué)，逐步轉(zhuǎn)為用第二語言進(jìn)行教學(xué)。（4）英語沉浸教學(xué)（English immersion）：完全使用英語進(jìn)行教學(xué)，母語非英語的學(xué)生可以迅速掌握英語，并且掌握其他專業(yè)知識和技能。（5）英語作為第二語言教學(xué)（English as second language）：授課方式與英語沉浸教學(xué)相似，教學(xué)過程中依然可以使用母語單獨輔導(dǎo)部分學(xué)生。班級由多國家、多民族和不同母語的學(xué)生組成，他們的共同點是不能熟練使用英語。他們可能每天只有一節(jié)英語課，也可能有整整一天的課來學(xué)習(xí)英語和其他學(xué)科。（6）雙向沉浸雙語教學(xué)（two way bilingual education）：同時使用母語和英語兩種語言教學(xué)。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是同時掌握兩種語言。教師通常是采取團(tuán)隊教學(xué)的形式，但每位教師只負(fù)責(zé)教授其中的一種語言。

4 我國高校雙語教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題

我國大部分高校都在廣泛開展雙語教學(xué)，而真正達(dá)到雙語教學(xué)要求的高校并不多，雙語教學(xué)在各高校的實施過程中出現(xiàn)了一些問題，現(xiàn)簡述如下。

4.1 雙語教學(xué)目的不明確

在雙語教學(xué)的過程中，教師和學(xué)生對實施雙語教學(xué)的目的有不同的看法。有關(guān)調(diào)查顯示，有部分教師和學(xué)生認(rèn)為雙語教學(xué)是為了提高教師與學(xué)生的外語水平；有些教師則認(rèn)為雙語教學(xué)的目的是為了讓學(xué)生使用外語掌握專業(yè)知識，為今后的國際交流與合作打下良好基礎(chǔ)；還有教師認(rèn)為高校開展雙語教學(xué)只是為了趕時髦。實際上，雙語教學(xué)應(yīng)包含多重目標(biāo)：（1）語言目標(biāo)，使學(xué)生熟練掌握雙語；（2）學(xué)術(shù)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生對專業(yè)知識的掌握；（3）社會目標(biāo)，順應(yīng)社會和文化的需要[3]。統(tǒng)一對雙語教學(xué)多重目標(biāo)的認(rèn)識有助于我國高校雙語教學(xué)順利有效地開展。

4.2 雙語教材問題

我國目前大部分高校雙語教材有4種類型：（1）原版教材，優(yōu)點是語言表達(dá)地道，內(nèi)容緊跟學(xué)科最新進(jìn)展，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科融合，缺點是價格昂貴，內(nèi)容編排與國內(nèi)教材存在較大差異；（2）原版改編英文教材，這些教材在內(nèi)容編排上緊扣國內(nèi)教學(xué)大綱，但語言使用不夠規(guī)范；（3）原版翻譯雙語對照教材，中英文對照教材便于學(xué)生更好地理解原版教材，而有部分教材翻譯質(zhì)量不高，影響了學(xué)生對內(nèi)容的正確理解；（4）自編講義+中文教材，教師使用中文教材結(jié)合英文進(jìn)行講解，學(xué)生學(xué)習(xí)到的是支離破碎的英文知識點，教學(xué)效果不理想[4]。

4.3 學(xué)生問題

接受雙語教學(xué)的學(xué)生英語水平大多是CET-4水平，少部分通過CET-6考試。英語水平較差的學(xué)生對全英文教材有較嚴(yán)重的抵觸情緒，對課堂上教師用英文講解的部分不能透徹理解甚至完全不知所云，課后無法用原版教材自學(xué)，由于生師比例較高，教師無法關(guān)注所有學(xué)生，導(dǎo)致部分學(xué)生陷入消極情緒中，學(xué)習(xí)積極性逐漸降低。

4.4 雙語師資問題

（1）數(shù)量不足。以英語水平較高的上海為例，據(jù)2004年4月華東師范大學(xué)的調(diào)查結(jié)果顯示，上海當(dāng)時的雙語教師僅有2100名，而實際需求量則在一萬名左右，師資缺口達(dá)8000人[5]。（2）知識結(jié)構(gòu)不平衡。雙語教學(xué)對教師的專業(yè)水平和外語能力都有很高的要求，而在專業(yè)教師中精通英語的并不多。（3）教學(xué)方法單一。目前我國高校雙語教師教學(xué)以傳統(tǒng)講授為主，缺乏和學(xué)生的交流，在有限的課時下，教師往往疲于追趕授課進(jìn)度，很難吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

4.5 缺乏整體課程設(shè)置

建立完整的、循序漸進(jìn)的雙語教學(xué)計劃對雙語教學(xué)的成功來說至關(guān)重要。目前有許多學(xué)校對雙語教學(xué)開展的范圍、標(biāo)準(zhǔn)都沒有統(tǒng)一規(guī)定，往往是某學(xué)科教師英語水平較高就獲準(zhǔn)進(jìn)行雙語教學(xué)，導(dǎo)致各專業(yè)學(xué)生無法接受到系統(tǒng)的、規(guī)范的雙語教學(xué)。英語的學(xué)習(xí)和應(yīng)用是一個漸進(jìn)的過程，不可能通過一兩門課程的雙語教學(xué)就有理想的效果。

4.6 雙語教學(xué)的實施模式不明確

調(diào)查顯示，我國目前的雙語教學(xué)模式并不完善，也沒有形成一套嚴(yán)密的系統(tǒng)和理論，高校雙語教學(xué)更多是在“摸著石頭過河”。

4.7 雙語教學(xué)缺乏管理

對雙語教學(xué)管理的理解有狹義和廣義兩個角度。狹義的雙語教學(xué)管理，是指雙語教學(xué)課堂管理，指為了保證雙語教學(xué)順利開展而實施的管理，包括學(xué)生、上課時間和紀(jì)律管理等；廣義的雙語教學(xué)管理是指學(xué)校層面的管理，包括雙語教學(xué)開設(shè)的起始時間、標(biāo)準(zhǔn)、比重、學(xué)分等，雙語教學(xué)課堂管理的有效與否取決于教師的管理和控制能力的大小[6]。雙語教學(xué)學(xué)校層面上的管理是影響雙語教學(xué)的主要因素之一。某些高校脫離自身實際，無計劃地大量開設(shè)雙語課程，而其中大部分課程的師資、學(xué)習(xí)資源建設(shè)不能滿足雙語教學(xué)的要求。雙語教學(xué)的成功開展，必須明確雙語課程教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、雙語課程的比重和授課形式，并建立科學(xué)的雙語課程體系。

4.8 雙語教學(xué)效果的評價體系不完善

雙語教學(xué)評價是了解教學(xué)效果，考核教師工作態(tài)度、教學(xué)方式，學(xué)生英語和專業(yè)知識掌握情況的必要手段。高校教師和學(xué)生對于目前的雙語教學(xué)評價模式并不十分滿意，評價手段單一，評價要素不完整，缺乏論證，評價過程缺乏監(jiān)管。雙語教學(xué)的評價應(yīng)圍繞語言目標(biāo)、專業(yè)目標(biāo)和社會目標(biāo)進(jìn)行。雙語教學(xué)除了需對雙語教師進(jìn)行專業(yè)知識、教學(xué)方法的評價外，還需設(shè)計對其外語水平的評價模式。而雙語教學(xué)中的學(xué)生評價，要能反映出學(xué)生對專業(yè)知識與外語兩方面的掌握情況。

盡管近十年來，我國高校大力開展雙語教學(xué)，但目前對雙語教學(xué)的研究仍處于探索實驗階段。研究水平低、重復(fù)現(xiàn)象比較嚴(yán)重，研究內(nèi)容多為雙語教學(xué)的表征，缺乏系統(tǒng)的梳理和分析，創(chuàng)新較少，使用量化方法研究的偏少，研究角度單一，對其他學(xué)科研究成果的借鑒不足。要提高雙語教學(xué)效果應(yīng)廣泛吸取相鄰學(xué)科的經(jīng)驗，倡導(dǎo)雙語教學(xué)的比較研究，包括縱向和橫向的比較。

5 雙語教育中的心理學(xué)因素

一直以來，盡管付出了很多努力，高校雙語教學(xué)效果始終不太明顯。我國學(xué)者對雙語教學(xué)的研究和探索多停留在雙語師資培養(yǎng)、雙語教材的引進(jìn)和編制等方面，忽略了學(xué)生心理因素對教學(xué)影響的研究。綜合目前國內(nèi)外對雙語教學(xué)心理因素的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)和認(rèn)知水平都會間接影響到雙語教學(xué)效果[7]。相對于其他心理影響因素，學(xué)生對于雙語的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)時的情緒狀態(tài)對雙語教學(xué)效果的影響更甚。下面就雙語教學(xué)的相關(guān)心理因素做簡要闡述。

5.1 年齡因素

不同學(xué)者對何時開展雙語教學(xué)存在爭議。有人強(qiáng)調(diào)童年是學(xué)習(xí)語言的最佳時期，超過最佳年齡，學(xué)習(xí)語言就會困難得多，若這種觀點是對的，那在最佳時期后學(xué)習(xí)第二語言的能力就會明顯降低。但很多精通第二語言的人都是在成年期才開始進(jìn)行學(xué)習(xí)的，Piaget.J.根據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展指出，處于前運算階段的兒童比較適合于使用一種語言，如果此時學(xué)習(xí)雙語，不僅會使兒童產(chǎn)生一定的挫折感，而且還會經(jīng)常用混淆的雙語表達(dá)思想，不利于兒童智力的發(fā)展。Titone認(rèn)為，少兒掌握另一種語言的能力來自于他對任何新經(jīng)驗的極度開放性和愿意接受性，即來自于他的全面靈活性而不僅僅是神經(jīng)系統(tǒng)的靈活性。隨著年齡的增大，兒童（成人更是如此）變得越來越受所獲得的習(xí)慣和先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響，變得更加依賴于具體的動機(jī)和系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)。

5.2 母語因素

心理語言學(xué)理論認(rèn)為，兩種語言的相似性容易引起第二語言學(xué)習(xí)的“正遷移”，即正面影響；兩種語言之間的相異性容易引起第二語言學(xué)習(xí)的“負(fù)遷移”，即負(fù)面影響，或稱“母語干擾”[8]。在學(xué)習(xí)第二語言時，學(xué)習(xí)者會運用學(xué)習(xí)母語時的一些策略和經(jīng)驗來學(xué)習(xí)第二語言，比如，學(xué)習(xí)者會將母語關(guān)于詞匯、語法規(guī)則的圖式與第二語言進(jìn)行對比。在母語和第二語言比較相似的情況下，母語的學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗就會對第二語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響，英語和法語就屬于此類情況；反之，像英語和漢語這兩種不同語系的語言，從音、形、義到文化背景等方面都存在天壤之別，母語的學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗就會對第二語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，因此，對中國學(xué)生來說，要想精通英語就需要付出很大的努力。

5.3 智力

雙語教育與智力發(fā)展的關(guān)系存在兩種截然相反的觀點，早期雙語教育與智力發(fā)展關(guān)系的研究認(rèn)為，雙語有礙智力發(fā)展；近期研究則多支持雙語教育有利于智力發(fā)展。Pea1.E.在1962年的實驗被認(rèn)為是雙語與智力關(guān)系研究的一個里程碑，實驗對象為110名來自加拿大中產(chǎn)階級家庭接受雙語教育的10歲兒童，調(diào)查了18個與智力相關(guān)的變量，統(tǒng)計顯示，在其中的15個變量中，雙語者的得分都明顯高于單語者，單語者只在空間、感知和數(shù)字組合3個變量與雙語者得分相當(dāng)[9]。Pea1.E.認(rèn)為，在應(yīng)對需要創(chuàng)新和變通的任務(wù)時，雙語者的表現(xiàn)優(yōu)于單語者。

5.4 非智力因素

美國心理學(xué)家Alexander于20世紀(jì)30年代率先提出“非智力因素”。他發(fā)現(xiàn)，智力測驗中的一些變量被人們忽視了，如實驗對象的氣質(zhì)、興趣、情緒等，而這些非智力因素一樣可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。很多西方心理學(xué)家針對“智力與非智力因素之間的關(guān)系”進(jìn)行了深入研究。有些人認(rèn)為與智力相比，非智力因素位于次要地位；而有些人則提出，非智力因素為一種獨立因素，是個人的心理品質(zhì)，也是能力。

人本主義學(xué)者馬斯洛需求理論對雙語教學(xué)的啟示有：（1）協(xié)助教師認(rèn)識到，學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因可能是某些根本需求沒有得到滿足；（2）使教師認(rèn)識到為學(xué)生創(chuàng)造安全感對雙語學(xué)習(xí)具有重要意義；（3）幫助教師設(shè)計難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)來滿足學(xué)生的認(rèn)知需求。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，完整的人既用情感的方式，也用認(rèn)知的方式行事，但實際上卻是揚情抑知[10]。他指出，潛能的實現(xiàn)是人類本能的需要，要求人性的“自由運行”，這需要一種真實、信任、理解的人際關(guān)系，也就導(dǎo)致人類有“一種對親密和真實的人際關(guān)系的渴求”，“在這種關(guān)系中，情感和情緒能自發(fā)地表現(xiàn)出來”[11]。換言之，要使個人“能接近于被充分理解和充分接受的狀態(tài)”。他主張摒棄“教師”這一角色，換以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”[12]。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重點并不在于教師的教學(xué)手段、專業(yè)水平、豐富的教材等，而在于特定的學(xué)習(xí)心理環(huán)境，這種心理環(huán)境存在于“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際交往過程中。在這種心理環(huán)境下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，學(xué)生是主體，教師只是學(xué)生的協(xié)作者或伙伴、朋友，這樣的教學(xué)是開放性的，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的[13]。

蘇聯(lián)教育家贊科夫提出了“一般發(fā)展理論”，該理論強(qiáng)調(diào)了情感在教學(xué)中的重要作用。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)是一個動態(tài)的人際交往過程，涉及教師和學(xué)生在理性與情緒兩方面的交流[14]。還有學(xué)者認(rèn)為，知情交融在人類的教學(xué)活動中比在人類一切其他活動中理應(yīng)獲得更為突出而典型的表現(xiàn)[15]。

燕國材于1983年在我國率先發(fā)表了《應(yīng)重視非智力因素培養(yǎng)》的文章。他提出了一個目的、一條假設(shè)和一個公式的非智力教育理論[16]。一個目的是，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生，以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的個性優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；一條假設(shè)是，如果學(xué)生的智力水平相當(dāng)，但學(xué)習(xí)成績差距很大，就說明學(xué)生的非智力因素發(fā)展存在差異；一個公式是，在其他條件相同的情況下，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績由智力、非智力因素共同決定。蘇世同認(rèn)為非智力因素是各要素相互結(jié)合的動態(tài)系統(tǒng)[17]，他認(rèn)為，非智力因素由需要、動機(jī)、情緒、情感、興趣、意志、氣質(zhì)和性格等構(gòu)成。非智力因素各要素有機(jī)結(jié)合，便構(gòu)成了一個對立統(tǒng)一的動力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，使智慧和潛能積極有效地轉(zhuǎn)化為智慧行為的動力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。

國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對非智力因素的構(gòu)成部分進(jìn)行了一定劃分，并強(qiáng)調(diào)不同成分在非智力因素對學(xué)生學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生的影響方面起到的重要作用。對于教學(xué)過程來說，非智力因素中的情感因素起到的作用更大。教學(xué)過程是教師在尊重學(xué)生作為獨立思考和行動主體的前提下，師生通過課堂上的交流和對話，從而使學(xué)生身心得到發(fā)展的過程。教學(xué)是雙向的交流過程，其本質(zhì)就是師生之間的互動活動。

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