劉春艷

（烏魯木齊職業(yè)大學漢教部，新疆 烏魯木齊 830002）

1.前言

新疆是少數(shù)民族聚居區(qū)，擁有全國46個少數(shù)民族，少數(shù)民族占新疆總?cè)丝诘陌霐?shù)以上，因此在少數(shù)民族中開展職業(yè)教育尤為重要，而漢語水平低是阻礙新疆各民族共同發(fā)展的絆腳石，也是新疆職業(yè)教育取得長足發(fā)展的巨大障礙。因此提高職業(yè)院校少數(shù)民族漢語水平是擺在我們面前一道亟待解決的難題。

職業(yè)教育一直倡導教師要以職業(yè)活動為導向，以素質(zhì)為基礎(chǔ)，突出能力目標，以學生為主體，以項目為載體，以實訓為手段，設計出知識、理論、實踐一體化的課程。在教學過程中，必須把培養(yǎng)學生的“自我學習能力”放在突出的位置上，以保證學生走上社會之后的可持續(xù)發(fā)展能力。這就使得職業(yè)院校預科漢語教學必須從過去以提高文化素質(zhì)為教學目標，以語言要素知識、文化知識為主要內(nèi)容的教學向提高學生的語言應用能力、自我學習能力方向轉(zhuǎn)變。

2.職業(yè)院校預科教學現(xiàn)狀

在職業(yè)教育日益受到重視的今天，作為職業(yè)院校少數(shù)民族基礎(chǔ)教育的一分子——預科教學，也必須要為職業(yè)教育的發(fā)展盡自己的一份綿薄之力。但一直以來，少數(shù)民族漢語預科與職業(yè)教育就像兩條永遠不會交匯的平行線一樣，顯得如此格格不入。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

①教育模式職業(yè)特色不突出。職業(yè)院校的預科教學一直沿用著普通高校的教育模式。在課程的內(nèi)容、教學方法、教學模式上都與其基本相同，即以科學為導向、以知識為目標、以教師為主體、以應試為基礎(chǔ)、以邏輯為載體。這背離了職業(yè)院校以職業(yè)活動為導向，突出能力目標，以學生為主體，以素質(zhì)為基礎(chǔ)，以項目為載體的教育目標。

②教學評價體系與職業(yè)教育背離。目前不管是普通高校還是職業(yè)院校預科漢語教學都以HSKMHK的過級率為指揮棒來檢驗教師教學水平和學生漢語學習水平。其學生評價方式使用以HSKMHK考試為主，期末各科考試成績?yōu)檩o的終結(jié)性評價方式。其評價主體過于單一，評價方式過于簡單化，忽視了學生的主體作用，在評價中處于被動地位，在課堂評價過程中沒有很好的將定量評價與定性評價結(jié)合起來。這些都極不利于學生可持續(xù)發(fā)展的自我能力的培養(yǎng)，也不利于教師教學能力的提高，與當前高等職業(yè)素質(zhì)教育的要求相背離，導致學生的漢語能力與社會的職業(yè)需求嚴重脫節(jié)，因此建立一種符合職業(yè)院校教育宗旨的，以學生為主體，以學生的自我學習能力為主要目標的評價體系以及以提高教師的職業(yè)教育能力和教學興趣為目標的評價體系至關(guān)重要。

③預科教師缺乏與學生專業(yè)相關(guān)的職業(yè)培訓。師資隊伍是開展專業(yè)教學和教育改革、實踐的主導者，是高職教育成功與否的關(guān)鍵，高職教師必須同時滿足高等教育和職業(yè)技能教育兩方面的要求。教師不單要具有良好的專業(yè)理論知識，還必須要有高超的技術(shù)能力和良好的職業(yè)道德與全面的綜合素質(zhì)。而職業(yè)院校預科漢語教師主要來自于普通高校的漢語教育專業(yè)，無任何與學生專業(yè)相關(guān)的專業(yè)知識和企業(yè)工作經(jīng)驗，這不符合培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才的需要。另外，職業(yè)院校也只是對預科漢語教師的漢語專業(yè)知識進行再培訓，而對漢語教師進行與學生專業(yè)知識相關(guān)的培訓幾乎為零，這使得學生在預科中學到的語言知識與專業(yè)知識脫節(jié)，預科與專業(yè)缺乏銜接，學生在預科期間對自己的專業(yè)一無所知。

④選取的教材缺乏職業(yè)特色。教材是教學實踐的有效工具，是連接課程與教學的橋梁，教材質(zhì)量的高低直接影響著教師的有效教學和學生的有效學習，在整個教學活動中占有重要地位。高職院校的預科漢語教材一直以來都在沿用普通高校的漢語教材，基本以北京語言大學出版的漢語系列教材為主。這些教材目的都是培養(yǎng)學生基本的聽、說、讀、寫能力，而職業(yè)院校的漢語教學除培養(yǎng)學生基本的聽、說、讀、寫能力外，還必須以培養(yǎng)學生職業(yè)適應性綜合漢語言運用能力為目標，以滿足各專業(yè)對漢語的需求，這對教材提出了更高的要求。

3.如何使職業(yè)院校預科漢語教學具有職業(yè)特色

職業(yè)教育的預科漢語教學課程要求在鞏固學生的語言基礎(chǔ)知識，激發(fā)學生學習漢語興趣的基礎(chǔ)上，發(fā)展學生未來職業(yè)工作所需的語言技能，通過對漢語的學習和實踐，提高漢語的語言運用能力，同時在實踐中幫助學生形成適合自身特點的學習策略，培養(yǎng)學生自主學習的能力。這就要求我們必須將職業(yè)教育與普通教育區(qū)別開，在課程設置、評價體系、教師、教材、教學方法等各方面進行大膽改革，走出一條適合職業(yè)院校預科漢語教學發(fā)展的嶄新道路。

①課程設置改革。職業(yè)院校的預科教學也應該具有職業(yè)教育的特色。不僅課堂教學過程中要始終貫穿職業(yè)教育理念，始終堅持能力目標、任務訓練、學生主體的職業(yè)教育的課堂教學原則，還要根據(jù)預科漢語教學的目標（培養(yǎng)語言技能，為進入專業(yè)課學習打好語言基礎(chǔ)）為語言課和專業(yè)課的學習做好銜接，因此，除基本語言技能課外，還應該增設專業(yè)選修課，根據(jù)學生的不同專業(yè)，在上專業(yè)選修課時，將語言分級教學班級重組成專業(yè)班級，聘請專業(yè)教師講授專業(yè)基礎(chǔ)課，以趣味性為主，調(diào)動學生學習專業(yè)課的興趣。同時也使專業(yè)知識盡早武裝學生頭腦，將語言與專業(yè)融會貫通。同時，定期或不定期的開展語言實踐課，如參觀、觀看教學片等讓學生了解所學專業(yè)知識，增加對所學專業(yè)的興趣。

②分級教學改革。過去預科班的分級教學都是以學生的HSK或MHK摸底考試成績?yōu)榉职鄻藴?，那么，要想與專業(yè)教學相結(jié)合，我們就得對分班實行雙重標準，即HSKMHK分級與專業(yè)分級相結(jié)合。當然，專業(yè)分班不可能細化到每一個專業(yè)，這是不切實際的。我們只需要根據(jù)學生專業(yè)的不同性質(zhì)分成文理兩類，HSKMHK分級首要考慮，再附以文理分類，最終確立快、中、慢班。對文科班和理科班采用不同的教學內(nèi)容即可。

③教學評價體系改革。職業(yè)教育的特殊性要求我們必須采用多元的評價方式全方位的評價一名學生，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、定量評價與定性評價相結(jié)合，如實地反映學生的真實水平。重視采用靈活多樣、具有開放性的質(zhì)性評價方法，不僅僅依靠紙筆考試作為收集學生發(fā)展證據(jù)的手段。把評價對象的學習過程和學習結(jié)果有機結(jié)合起來。同時，即使是考試，考試的形式也可以靈活多樣，采用國家考試和校內(nèi)考試相結(jié)合，筆試與口試相結(jié)合的方式?？梢允潜硌?，可以是演講，也可以是寫作。不必局限于試卷測試，這樣可以更能發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，以及調(diào)動學生的積極性。

④教師專業(yè)培訓改革。從事預科教學的教師都是學語言出生，屬文科專業(yè)畢業(yè)，如教授文科類專業(yè)的學生還可以找相通性，但教授理科類學生如要求與專業(yè)掛鉤則顯得力不從心，所以職業(yè)院校要使教師培訓渠道多樣化，加強公共基礎(chǔ)課教師對專業(yè)知識的了解，選派一些教師利用業(yè)余時間學習一些經(jīng)濟類、計算機類專業(yè)的知識，以便于在講語言的過程中能隨時將所學的專業(yè)知識運用到語言教學中去。同時也可以幫助學生解決專業(yè)學習過程中遇到的一些問題。

⑤教材改革。目前，職業(yè)院校所用預科教材都是北京語言大學出版的普通高校教材，不具有職業(yè)特色，而職業(yè)教育的特點也決定了職業(yè)教育教材不可能全國統(tǒng)一，這就決定了職業(yè)教育的教師必須參與課程開發(fā)，必須參與自己課程的教學建設過程。真正適用的教材只能靠自己在教學實踐中創(chuàng)造。但是目前沒有適用教材就不上課了嗎？肯定不行。教師只能先使用現(xiàn)在最好的教材，但不能照本宣科，要根據(jù)目標要求，確定課程的能力目標，然后再對教材內(nèi)容進行實踐內(nèi)容補充、教法改造，對所有課程進行單元設計和整體設計，將課程改造成綜合的一體化課程。從教案開始，先整理成講義，再開發(fā)新教材。

總之，職業(yè)院校預科漢語教學要想真正做到為職業(yè)教育服務，必須跳出普通高校預科教學模式，走適合自身發(fā)展的職業(yè)道路。

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