安桂清

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

在一個(gè)變革的時(shí)代，教育變革究竟采取何種方式更為有效?富蘭(Michael Fullan)、史莫克(Mike Schmoker)等教育改革研究專家在最近的研究中明確指出，僅限于宏觀的策略規(guī)劃和學(xué)校整體變革的努力多半是無效的，只有每個(gè)課堂的教學(xué)有所改善，教育改革才會(huì)有真的突破［1］。司徒德(Roger A.Steward)和布朗德芙(Jonathan L.Brendefur)在與學(xué)校合作進(jìn)行過一系列的改革努力后得出結(jié)論，課堂層面最有效的改革方式所采用的模式應(yīng)當(dāng)是:作為合作學(xué)習(xí)共同體的教師小組聚焦于日常教學(xué)的改進(jìn)，即他們所倡導(dǎo)的課例研究模式［2］?！罢n例研究”(Lesson Study)，又稱“教學(xué)研究”或“授業(yè)研究”，從寬泛意義上講是教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過程所開展的合作性研究。許多國家和地區(qū)的改革經(jīng)驗(yàn)表明，以課例研究作為學(xué)校運(yùn)營的中心是教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校教學(xué)變革邁向成功的必由之路。

一、以學(xué)為中心的課例研究:為什么?

課例研究是一個(gè)對(duì)教和學(xué)有著重要影響力的研究領(lǐng)域。1999年，施蒂格勒(Stigler，J.)和希伯特(Hiebart，J.)合著的《教學(xué)的差距:世界各國的教師改進(jìn)課堂教學(xué)的精彩觀點(diǎn)》(The Teaching Gap:Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom)一書的出版使得課例研究開始為人所矚目。2005年世界課例研究協(xié)會(huì)(WALS)成立，進(jìn)一步推動(dòng)了課例研究在世界范圍內(nèi)的推廣。隨著研究的進(jìn)展，美國、日本、中國香港等地的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)課例研究是一種強(qiáng)大的教學(xué)變革工具。我國的課堂教學(xué)正在經(jīng)歷歷史轉(zhuǎn)型，在以校為本的教學(xué)研究中開展以學(xué)為中心的課例研究尤顯必要和緊迫。

首先，以學(xué)為中心是當(dāng)代學(xué)校整體變革的基點(diǎn)。早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初在批判傳統(tǒng)教育的聲浪中，杜威及其所創(chuàng)立的芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校就開始了“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校設(shè)計(jì)。隨后在諸多革新主義的教育改革中這一設(shè)計(jì)得到傳承，并于今日被描述為21世紀(jì)新型學(xué)校的建設(shè)愿景。這一愿景是為學(xué)校再生為如下場所而設(shè)計(jì)的:亦即使學(xué)校成為兒童合作學(xué)習(xí)的場所;教師作為專家相互學(xué)習(xí)的場所;家長與市民參與學(xué)校教育并相互學(xué)習(xí)的場所。［3］以學(xué)為中心的課例研究是作為實(shí)現(xiàn)上述愿景的核心舉措而存在的。借助這一舉措，不僅教師合作研究的“同僚性”得以構(gòu)筑，而且教學(xué)研究圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)得以展開?？梢哉f，以學(xué)為中心的課例研究是對(duì)當(dāng)代學(xué)校改革哲學(xué)的踐行，倘若以之作為學(xué)校運(yùn)營的中心，“學(xué)習(xí)共同體”的改革愿景便不再遙遠(yuǎn)。

其次，“以學(xué)為中心”的價(jià)值訴求正成為國際課例研究的發(fā)展趨勢。美國著名的課例研究學(xué)者凱瑟琳·劉易斯與其合作者強(qiáng)調(diào)課例研究至關(guān)重要的是從學(xué)生的對(duì)話、行動(dòng)以及作品中收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，發(fā)展教師“看待兒童的眼光”(the eyes to see students)”［4］。2002年11月20 至 22日，以“課例研究:教師領(lǐng)導(dǎo)的、聚焦學(xué)生思維的合作性專業(yè)發(fā)展”(Lesson Study:Collaborative Teacher-Led Professional Development Focused on Student Thinking)為主題的研討會(huì)在美國康涅狄格州斯坦福德市召開，會(huì)后還編輯了同名論文集。東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授作為日本課例研究的卓越推廣者在《學(xué)校的挑戰(zhàn):創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)課例研究中課后研討的中心問題不是上課的優(yōu)劣、提問的技巧和教材的鉆研，而應(yīng)緊緊圍繞“學(xué)生在何處是順利的、何處有障礙”展開。［5］另一位具有國際影響力的日本學(xué)者的場正美在題為《日本的課例研究與參與式觀察法》(Lesson Study and Participant Observation Approach in Japan)的報(bào)告中明確提出相對(duì)于教學(xué)內(nèi)容和教師行為的研究，日本課例研究更注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，因?yàn)榻處熃痰脑鯓又荒軓膶W(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況出發(fā)加以考察。［6］“以學(xué)為中心”顯然已成為各國學(xué)者的積極共識(shí)，事實(shí)上這也是課例研究的精髓所在。

再次，以學(xué)為中心是我國教學(xué)研究和教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)重心轉(zhuǎn)移的迫切需求。自上世紀(jì)50年代教研體制確立以來，我國以教研組為主體的教研活動(dòng)至今已存續(xù)半個(gè)多世紀(jì)。由于過往我國教學(xué)改革的重心所強(qiáng)調(diào)的是教師教學(xué)方法的改變，而教學(xué)方法的改變有時(shí)又被狹義地理解為教師教學(xué)技能和教學(xué)技巧的改變，在某些情況下甚至退縮為教師調(diào)動(dòng)學(xué)生、駕馭課堂的能力。中小學(xué)的教研活動(dòng)由此形成單看“教師的教”而不顧“學(xué)生的學(xué)”的局面。教學(xué)成功的基礎(chǔ)往往被歸結(jié)為教師熟練的教學(xué)技能和高超的教學(xué)藝術(shù)，而遺忘了教學(xué)的最終目的是指向于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，教學(xué)是否成功或教師“教的怎樣”只能從課堂上每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況出發(fā)加以考察。近些年來，我國中小學(xué)的教學(xué)研究與課堂改革借助課例研究的模式取得了一定的進(jìn)展。比如課例研究中的證據(jù)意識(shí)一定程度上超越了我國傳統(tǒng)的囿于經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)研究。但由于過去60年我國以“教”為中心的教研思想根深蒂固，教學(xué)研究由“教”到“學(xué)”的重心轉(zhuǎn)移并未實(shí)現(xiàn)，以致對(duì)課的研究貌似科學(xué)，實(shí)則缺乏靈魂。由此以課例研究的開展為契機(jī)，期望由“教的課堂”向“學(xué)的課堂”轉(zhuǎn)型的理想亦無從實(shí)現(xiàn)?；诖?，探索“以學(xué)為中心的課例研究”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)研究與教學(xué)改革的重心轉(zhuǎn)移已是大勢所趨。

二、以學(xué)為中心的課例研究:是什么?

以學(xué)為中心的課例研究是教師從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，以課為載體，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題展開的合作性研究。要理解這一內(nèi)涵，還需明確下述幾個(gè)概念:

一是何謂課例?課例是一堂課或圍繞一節(jié)課所開展的一系列教學(xué)活動(dòng)的總稱，它是對(duì)教學(xué)的全景實(shí)錄，呈現(xiàn)著完整、真實(shí)的課堂教學(xué)過程。需要說明的是，課例與課堂教學(xué)案例并不完全等同。課堂教學(xué)案例雖說也是對(duì)教學(xué)論題的生動(dòng)再現(xiàn)，但它卻不同于教學(xué)實(shí)錄。它以故事或事件的方式呈現(xiàn)，按照一定的結(jié)構(gòu)展開，其中蘊(yùn)含著對(duì)問題的解決方法和研究者所信守的理論。因此，課堂教學(xué)案例來源于教學(xué)生活但同時(shí)要高于教學(xué)生活，這樣案例才更具有代表性和典型性。我們可以把課例看做是課堂教學(xué)案例的來源，而課堂教學(xué)案例則是對(duì)課例的加工和提煉。

二是何謂課例研究?課例研究是教師以課為載體，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題展開的合作性研究。它通常會(huì)經(jīng)歷一個(gè)“疑問—規(guī)劃—行動(dòng)—觀察—反思和重新規(guī)劃”的循環(huán)過程。與多數(shù)常規(guī)教研中的“就課論課”有別，課例研究強(qiáng)調(diào)從教師教學(xué)實(shí)踐中的問題出發(fā)，通過教師群體的研究活動(dòng)解決教學(xué)難題，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。所以“課”在課例研究中僅僅是問題解決的載體，而非傳統(tǒng)公開課教學(xué)致力于打磨成教學(xué)范本的課。就研究的方法論而言，與其說課例研究是課堂教學(xué)的行動(dòng)研究，倒不如更準(zhǔn)確地說課例研究是一種設(shè)計(jì)研究或設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。其研究過程是“理論驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)過程”和“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的修正過程(教學(xué)策略)”［7］。也就是說，有根據(jù)的設(shè)計(jì)某個(gè)教學(xué)過程并在實(shí)現(xiàn)這一過程的情境中對(duì)情境進(jìn)行測試和修正。而連續(xù)的迭代就相當(dāng)于實(shí)驗(yàn)中的系統(tǒng)變量。由此可見，課例研究不是教學(xué)診斷型的研究，而是基于設(shè)計(jì)的研究。

三是何謂“以學(xué)為中心”?毋庸置疑是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。但這里的“學(xué)習(xí)”不是學(xué)生孤立的認(rèn)知學(xué)習(xí)，而是以交往與對(duì)話為特征的活動(dòng)。更具體地說，“‘學(xué)習(xí)’，就是跟客觀世界的交往與對(duì)話，跟他人的交往與對(duì)話，跟自身的交往與對(duì)話。就是說，‘學(xué)習(xí)‘是建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐?！保?］據(jù)此，課例研究對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的考察要從單一的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)邁向上述“學(xué)習(xí)的三位一體論”。伴隨著對(duì)課堂學(xué)習(xí)的重新認(rèn)知，教師的責(zé)任就不再是“上好課”，而是實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。那么這是否意味著在以學(xué)為中心的課例研究中教材教法的研究應(yīng)當(dāng)被否棄呢?當(dāng)然不是。只是研究的主旋律要從“教材的教法”轉(zhuǎn)向“教材的學(xué)習(xí)的教法”。從這個(gè)角度出發(fā)，“以學(xué)為中心的課例研究”不僅保障了學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)，在隱含的意義上，同時(shí)確立起教師作為學(xué)習(xí)者的事實(shí)。教師的學(xué)習(xí)體現(xiàn)于他作為學(xué)生學(xué)習(xí)的研究者將課堂教學(xué)與兒童研究合二為一的專業(yè)實(shí)踐之中。而這恰恰觸及了教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，教師之為教師就在于其了解兒童，并在多樣化的專業(yè)實(shí)踐中嵌入了對(duì)兒童的理解。

三、以學(xué)為中心的課例研究:怎么做?

課例研究一般要經(jīng)歷“確立研究主題”、“規(guī)劃教學(xué)設(shè)計(jì)”、“實(shí)施課堂觀察”、“開展課后研討”、“形成研究報(bào)告”等核心環(huán)節(jié)。各環(huán)節(jié)要凸顯“以學(xué)為中心”的精髓需要實(shí)現(xiàn)如下訴求:

(一)確立研究主題——教學(xué)合一

在“確立研究主題”環(huán)節(jié)，教師不僅要考察教學(xué)中的實(shí)踐難題，更要思考這些難題在何種意義上與學(xué)生的學(xué)習(xí)相關(guān)，這是以學(xué)為中心的課例研究的起點(diǎn)。教學(xué)要素紛繁復(fù)雜，教師在課堂教學(xué)中面臨各式各樣的問題，有的問題會(huì)與學(xué)生直接相關(guān)，比如學(xué)生與自我、同伴、教師、教材和環(huán)境等的互動(dòng)。需要注意的是與“教學(xué)法”有關(guān)的主題，由于過往教學(xué)研究的傳統(tǒng)專注于探討“教材的教法”，往往忽視教材教法與學(xué)生實(shí)際的聯(lián)系，一定程度上導(dǎo)致“無兒童的教學(xué)”蔓延。比如就其中的“理解學(xué)科內(nèi)容”而言，直到今天仍有教師專注于以“問題鏈”的方式分解學(xué)科內(nèi)容，然后由淺入深地加以講授。這種做法可以說僅僅考慮了“教師教”的問題，而沒有考慮“學(xué)生學(xué)”的問題。因?yàn)楹苊黠@，學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解有著不同的起點(diǎn)和相異構(gòu)想，教師很難按照嚴(yán)格的邏輯把其理解“鏈”起來，只能是根據(jù)不同的起點(diǎn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后讓學(xué)生在合作與交流中加以解決。因此，重要的不是從學(xué)科邏輯的角度理解學(xué)科內(nèi)容，而是在學(xué)科理解中嵌入對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。這正是對(duì)所謂的“教材的學(xué)習(xí)的教法”的體現(xiàn)。教學(xué)是一種關(guān)系性的存在。從教學(xué)的關(guān)系認(rèn)識(shí)論出發(fā)，以學(xué)為中心的課例研究要超越教與學(xué)的二元論，在確立主題時(shí)反映“教學(xué)合一”的教學(xué)認(rèn)識(shí)關(guān)系的本質(zhì)。

(二)規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)——因?qū)W設(shè)教

在“規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)”環(huán)節(jié)，教師首先需要開展學(xué)情分析。學(xué)情分析是課前科學(xué)預(yù)設(shè)的前提，更是課堂精彩生成的保證。當(dāng)前，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)情分析雖多有涉及，但大多僅憑主觀臆斷估測學(xué)情，缺乏與具體教學(xué)內(nèi)容的匹配，更缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的考察，幾近形同虛設(shè)，很難真正促進(jìn)教學(xué)的有效實(shí)施。要解決這一難題，教師需要掌握學(xué)情分析的方法和技術(shù)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師能夠采用的學(xué)情分析的方法是極其多樣的。比如:讓學(xué)生預(yù)習(xí)、測驗(yàn)、訪談學(xué)生、課上讓學(xué)生質(zhì)疑、點(diǎn)評(píng)、做小結(jié)、傾聽學(xué)生討論、巡視學(xué)生做練習(xí)的過程、在答疑中發(fā)現(xiàn)問題、作業(yè)批閱，等等。在這些方式方法中，有些方法對(duì)學(xué)情的了解是隨機(jī)的，有些則需要系統(tǒng)的設(shè)計(jì)?；趯?duì)學(xué)情分析的國際經(jīng)驗(yàn)的考察，我們?cè)诖撕唵谓榻B三種需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)的方法和技術(shù)。一是香港“課堂學(xué)習(xí)研究”為診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困難所采取的基于變易學(xué)習(xí)理論的測試法。［9］該種方法把學(xué)情分析與具體的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系，引導(dǎo)教師通過前測了解學(xué)生在學(xué)習(xí)上出現(xiàn)困難的關(guān)鍵屬性，鑒別學(xué)生在理解上有什么差異，然后運(yùn)用適當(dāng)?shù)淖円讏D式，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來幫助學(xué)生聚焦于關(guān)鍵屬性，從而學(xué)會(huì)需要掌握的學(xué)科內(nèi)容。二是認(rèn)知訪談法，該種方法是由皮亞杰開創(chuàng)，其學(xué)生哈佛大學(xué)的達(dá)克沃斯教授加以完善的一種臨床訪談法，具體指的是一個(gè)或幾個(gè)教師，在一群學(xué)生中，通過創(chuàng)設(shè)情境而讓每一個(gè)人發(fā)現(xiàn)自己的問題，在持續(xù)的探討中，遵循并發(fā)展自己的觀念。［10］三是日常觀察法，該方法吸收了美國學(xué)者赫姆莉和卡列尼關(guān)于開展“兒童描述性評(píng)論”的內(nèi)容及程序，使教師對(duì)學(xué)生的日常觀察有了切實(shí)的工具予以支撐?！皟和枋鲂栽u(píng)論”是通過對(duì)兒童及兒童作品的持續(xù)觀察、描述、評(píng)論，找出每一個(gè)兒童作為人、學(xué)習(xí)者和思考者的優(yōu)勢所在并使之具體化。赫姆莉和卡列尼建議教師對(duì)學(xué)生的日常觀察可以下列五個(gè)方面做為重點(diǎn):身體外表和姿勢;氣質(zhì)和性情;與其他人(孩子和成人)的關(guān)系;強(qiáng)烈的興趣和愛好;思維和學(xué)習(xí)模式。［11］上述學(xué)情分析的方法有助于我們?cè)诖_定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容時(shí)，超越原先單純依據(jù)學(xué)科邏輯或日常經(jīng)驗(yàn)判斷教學(xué)重難點(diǎn)的做法，真正做到從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)態(tài)出發(fā)增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性和個(gè)性化。

其次，教師還需要轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。更明確地說，要突破傳統(tǒng)意義上只關(guān)注教師如何去教的局面，改變過往將教師的教學(xué)行為作為教案設(shè)計(jì)重點(diǎn)，甚至是唯一內(nèi)容的做法，增加對(duì)學(xué)生主體活動(dòng)的設(shè)計(jì)。比如，日本的教師為改變只關(guān)注“教學(xué)活動(dòng)及提問”的所謂單線型教案，在開展課例研究時(shí)采用了復(fù)線型的教案設(shè)計(jì)。作為復(fù)線型教案核心部分的“課堂教學(xué)步驟安排”是由四欄組成的:［12］第一欄名為“教學(xué)活動(dòng)及提問”，包括對(duì)課上學(xué)習(xí)活動(dòng)的揭示和教師在課上不同情況下要提的關(guān)鍵問題。第二欄是“預(yù)期的學(xué)生反應(yīng)”，包括教師預(yù)期學(xué)生會(huì)產(chǎn)生的想法、答案、反應(yīng)等。第三欄概略敘述怎樣應(yīng)對(duì)學(xué)生的不同反應(yīng)，另外也列出應(yīng)該記住的重要事項(xiàng)。第四欄是“課堂教學(xué)評(píng)估”，用作教師同步記載和評(píng)估課上各個(gè)不同部分的教學(xué)效果?？梢?，復(fù)線型教案把學(xué)生的反應(yīng)及教師對(duì)學(xué)生反應(yīng)的應(yīng)對(duì)列入教學(xué)設(shè)計(jì)，一定程度上支持了“以學(xué)為中心”的課例研究。不過，如果試圖更徹底地改變教學(xué)的重心，可能需要首先基于學(xué)情分析的結(jié)果設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后考慮教師的應(yīng)對(duì)。并且教師的應(yīng)對(duì)方式一定是多樣化的。即是說，課堂教學(xué)的展開路線應(yīng)有多條，到底沿哪條路線展開，則視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況和具體的教學(xué)情境而定。

(三)實(shí)施課堂觀察——以學(xué)觀教

在“實(shí)施課堂觀察”環(huán)節(jié)，課例研究期望教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為觀察的焦點(diǎn)。當(dāng)然，這并不意味著教師的教不重要，而是期望透過“學(xué)生的學(xué)”反觀“教師的教”。所以以學(xué)為中心的課堂觀察并不是說在觀察的維度上只要涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就可以了，更重要的是對(duì)教師教學(xué)狀況的考察亦通過學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)加以透視。要實(shí)現(xiàn)上述訴求，課堂觀察的對(duì)象首先要從教師身上轉(zhuǎn)到學(xué)生身上，在課堂中針對(duì)學(xué)生集體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行觀察。其次要開發(fā)相應(yīng)的用于記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況的觀察工具。以我們所開展的一次課例研究為例，對(duì)學(xué)生集體學(xué)習(xí)情況的考察是借助“學(xué)生參與度觀察表”進(jìn)行的。該表以學(xué)生的座位表為工具，當(dāng)學(xué)生回答問題時(shí)，由觀察者在學(xué)生相應(yīng)的座位位置上記錄兩類信息:一是回答問題序號(hào)，二是回答問題是主動(dòng)回答還是被動(dòng)回答(分別用英文字母A 和P 表示，同一問題可有多次回答，作多次記錄)。例如3P，表示第三次回答問題且是被動(dòng)回答。如是齊答，則在右側(cè)以“正”字記錄次數(shù)。通過這張表格，全班學(xué)生的課堂參與情況一目了然。學(xué)生小組學(xué)習(xí)的情況則借助兩種觀察工具進(jìn)行。一種是結(jié)構(gòu)化的工具“小組成員話語權(quán)分配表”，內(nèi)容涉及學(xué)生在小組中的角色任務(wù)、發(fā)言情況、傾聽別人發(fā)言情況和鼓勵(lì)別人情況，要求用“正”字記錄其次數(shù)。另一種是非結(jié)構(gòu)化的工具，即由觀察者對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行質(zhì)性描述，以獲得學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)以及與同伴和教師交往的完整信息。對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)情況的考察是通過對(duì)抽樣生的觀察實(shí)現(xiàn)的。在班級(jí)中選擇不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生作為抽樣生，隨后從語言、行為、表情等方面對(duì)其詳加描述。事實(shí)上，經(jīng)由上述途徑所收集的反映學(xué)生集體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)狀況的證據(jù)是相互印證的。除上述所述及的觀察工具外，“以學(xué)為中心”的課堂觀察尚待其他觀察工具的支撐，我們一方面可以借鑒國際優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，比如日本教師在課例研究中常用的座位表、姓名牌等觀察工具［13］，另一方面也需在本土實(shí)踐中積極探索，創(chuàng)造出更多有效的課堂觀察工具。

(四)開展課后研討——以學(xué)論教

在“開展課后研討”環(huán)節(jié)，研討群體除了關(guān)注對(duì)問題的研究而非對(duì)課的評(píng)價(jià)，關(guān)注執(zhí)教者與觀摩者的民主協(xié)商而非觀摩者對(duì)執(zhí)教者的單純建言外，為凸顯“以學(xué)為中心”的立場，還需要遵循“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)而非教師教學(xué)的風(fēng)格”的基本原則，使研討著眼于課堂中兒童學(xué)習(xí)的事實(shí)來展開，最終用關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的信息修訂課堂和形成教學(xué)實(shí)踐。這樣做不僅有助于實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注、每個(gè)學(xué)生都得到尊重的學(xué)習(xí)，而且教師的學(xué)習(xí)也能通過和憑借課堂里學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)加以形成。為打破過往課后研討中觀摩者常用的“優(yōu)點(diǎn)加缺點(diǎn)”的點(diǎn)評(píng)式研討模式，通過仔細(xì)分析群體研討的話語結(jié)構(gòu)，我們發(fā)現(xiàn)一種為執(zhí)教者和觀察者雙方所接受，并同時(shí)實(shí)現(xiàn)智慧分享與情感交融的研討活動(dòng)可以沿如下語脈進(jìn)行:首先是觀察者向執(zhí)教者匯報(bào)“基于研究主題我們觀察到了什么(學(xué)生的課堂表現(xiàn)、課后訪談內(nèi)容、學(xué)生作品分析等)”;其次是詢問執(zhí)教者“觀察結(jié)果反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)存在怎樣的問題”;再次是雙方共同討論“我們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)生解決這樣的問題”;最后是觀察者向執(zhí)教者分享“我從這堂課中學(xué)到了什么”。當(dāng)然，上述話語主體分明，層次明晰，在有的群體研討中，觀點(diǎn)的沖突在所難免，但無論多么激烈的爭論都不要忘記課后研討的協(xié)商對(duì)話本質(zhì)。

(五)形成研究報(bào)告——以學(xué)改教

在“形成研究報(bào)告”環(huán)節(jié)，教師需要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)對(duì)自身的教學(xué)進(jìn)行反思，提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。通常，循著課例研究的開展歷程，課例研究報(bào)告需要交代研究主題的選取、教學(xué)方案的規(guī)劃、教學(xué)實(shí)踐的開展、教學(xué)成果的檢討、附錄等信息［14］。但為凸顯“以學(xué)改教”的要求，也可以把“研究主題的選取”和“教學(xué)方案的規(guī)劃”兩部分合并，作為課例研究的背景信息簡要地加以呈現(xiàn)。然后重點(diǎn)呈現(xiàn)“教學(xué)實(shí)踐的開展”和“教學(xué)成果的檢討”兩部分，同時(shí)將這兩部分的邏輯層次進(jìn)行再構(gòu)，分解為三個(gè)方面:首先是“觀察結(jié)果”，即對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)況詳加描述;其次是“問題診斷”，依照觀察的結(jié)果，尋找教學(xué)中存在的問題;再次是“改進(jìn)建議”，針對(duì)教學(xué)中的問題提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。由于課例研究是一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)改進(jìn)過程，因此一堂研究課在第一輪教學(xué)實(shí)踐后會(huì)在平行班級(jí)中進(jìn)行第二輪乃至第三輪的教學(xué)改進(jìn)，因此報(bào)告中這三方面的寫作需要反應(yīng)每一輪教學(xué)實(shí)踐的情況。不僅是表達(dá)方式上的“以學(xué)改教”，實(shí)質(zhì)上，從教師寫作的角度講，因?yàn)閷懽骷词切袆?dòng)，即是寫作者的求知方式，在撰寫課例研究報(bào)告時(shí)，教師不斷地對(duì)研究過程進(jìn)行回溯，在資料和理論之間展開對(duì)話，最終會(huì)建構(gòu)新的教學(xué)理解及其現(xiàn)實(shí)。

四、以學(xué)為中心的課例研究:向何處去?

就現(xiàn)實(shí)情況而言，最初我們僅僅視課例研究為一種教師專業(yè)發(fā)展的有效方式，并試圖以其為導(dǎo)向，引領(lǐng)傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)超越事務(wù)性的活動(dòng)層次，發(fā)展為一種專業(yè)研究行為。但隨著研究的深入，新的問題又?jǐn)[在我們面前:如果按照上述環(huán)節(jié)系統(tǒng)地展開課例研究，可能每個(gè)教師每學(xué)期會(huì)有一至兩次的研究機(jī)會(huì)，那么教師在其他時(shí)間該如何應(yīng)對(duì)自身的教學(xué)呢?顯然，這樣的頻率無法實(shí)現(xiàn)“教學(xué)即研究”的價(jià)值訴求。因此有必要將課例研究作為一種方法論，使其要素嵌入教師的日常教學(xué)，與教師的教學(xué)行為融為一體。唯有如此，“教學(xué)即研究”的追求才能落實(shí)，教師的教學(xué)過程即是研究過程，而不僅僅是在教學(xué)前或教學(xué)后才進(jìn)行研究。不把教學(xué)單單視為研究的對(duì)象，而把教學(xué)和研究視為同一件事已成為當(dāng)今世界課堂教學(xué)改革的重要趨勢之一。論文上述所及僅是以學(xué)為中心的課例研究的一般模式，隨著課例研究在實(shí)踐中與具體學(xué)科、具體課型乃至具體一節(jié)課的結(jié)合，我們有理由相信，課例研究的價(jià)值將被大大拓展，它不單單是校本教研的形式之一，在更深層次上它代表著教師日常教學(xué)的未來景觀。

［1］［加］邁克爾·富蘭、彼得·希爾、卡梅爾·克瑞沃拉.突破［M］.孫靜萍、劉繼安譯.北京:教育科學(xué)出版 社，2009:14;Mike Schmoker.Tipping Point:From Feckless Reform to Substantive Instructional Improvement.Phi Delta Kappan，F(xiàn)ebruary 2004:427.

［2］Roger A.Stewart ＆ Jonathan L.Brendefur.Using Lesson Study and Authentic Achievement:Model For Teacher Collaboration.Phi Delta Kappan， May 2005:681.

［3］［日］佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn):寧靜的課堂革命［M］.鐘啟泉、陳靜靜譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2012:138.

［4］Catherine C.Lewis，Akihiko Takahashi，Aki Murata＆ Elizabeth King.Developing “The Eyes to See Students”:Data Collection During Lesson Study.http://www.lessonresearch.net/NCTMa2003.pdf，2012－10－1.

［5］［日］佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn):創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體［M］.鐘啟泉譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:緒論。

［6］M.Matoba.Lesson Study and Participant Observation Approach in Japan［M］.上海:華東師范大學(xué)，2008－11－21.

［7］［美］R.基思·索耶.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)［M］.徐曉東等譯.北京:教育科學(xué)出版社，2010:157.

［8］［日］佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挘跰］.鐘啟泉譯.北京:教育科學(xué)出版社，2004:20.

［9］李樹英、高寶玉.課堂學(xué)習(xí)研究實(shí)踐手冊(cè)［M］.合肥:安徽教育出版社，2011:53－54.

［10］［美］愛莉諾·達(dá)科沃斯.精彩觀念的誕生——達(dá)科沃斯教學(xué)論文集［M］.張華等譯.北京:高等教育出版社，2005:譯者前言.

［11］［美］馬格麗特·赫姆莉、帕特麗夏 F·卡列尼.從另一個(gè)視角看:兒童的力量和學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)——“展望中心”之兒童敘事評(píng)論［M］.仲建維譯.北京:高等教育出版社，2005:13－14.

［12］［美］Clea Fernandez，Makoto Yoshida.課例研究［M］.馬曉梅，鄧小玲譯.石家莊:河北人民出版社，2007:36－37.

［13］安桂清、沈曉敏.課堂觀察工具的開發(fā)［J］.人民教育，2010(23):46－48.

［14］安桂清、徐晶.課例研究報(bào)告的撰寫［J］.人民教育，2011(2):43－46.