時(shí)曉玲

(華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院，上海 200062)

眾所周知，教育改革的關(guān)鍵在課程改革，課程改革的關(guān)鍵在課堂教學(xué)改革，而課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵在教師的專業(yè)發(fā)展。教師在課堂教學(xué)改革中如何作為，將是改革成敗的關(guān)鍵。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師對新課程的理解、對有效教學(xué)的追求都有了很大的提升。尤其近年來，教師也認(rèn)識到在提升教學(xué)有效性過程中必須關(guān)注學(xué)情，注重分析學(xué)情來提升自身教育的有效性。然而，現(xiàn)實(shí)中教師在使用學(xué)情分析過程中，由于對為何要進(jìn)行學(xué)情分析?以及如何分析學(xué)情、分析了學(xué)情如何使用等問題的模糊，導(dǎo)致不少誤區(qū)的出現(xiàn)，本文試圖揭示這種誤區(qū)，并提出相應(yīng)解決這種誤區(qū)的策略。

一、學(xué)情分析的誤區(qū)

學(xué)情分析的誤區(qū)在學(xué)校層面、教研組層面以及教師自身層面都存在著不同程度的誤區(qū)，這里主要就教師個體在進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)所出現(xiàn)的誤區(qū)作一歸納。

1、將考試成績分析作為學(xué)情分析的主要依據(jù)

學(xué)情分析在很多學(xué)校得到重視是一個不爭的事實(shí)，不少學(xué)校都把這種分析活動重視到每月，有的甚至每周有一次周質(zhì)量分析會。這應(yīng)該說是好事，但是，由于其質(zhì)量觀的誤區(qū)，導(dǎo)致質(zhì)量分析、學(xué)情分析異化為考試成績的分析。只要有考試，就會定期把成績劃分為幾個層次，繼而將學(xué)生分成幾個等級。

誠然，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是學(xué)情分析的對象，但是成績并不是學(xué)情的唯一依據(jù)，并且真正的要分析的是成績背后的情況，如果僅以考試成績作為學(xué)情分析主要依據(jù)，勢必會導(dǎo)致把教師與學(xué)生的目光都禁錮在分?jǐn)?shù)上，從而使學(xué)情分析淪為“應(yīng)試教育”的工具。就種將學(xué)情分析簡單化為“考試成績分析”，勢必導(dǎo)致如有學(xué)者指出的那樣:“用以往狹隘的主觀經(jīng)驗(yàn)來代替‘學(xué)情分析’”的錯誤。［1］

2、將學(xué)情分析簡單理解為對學(xué)生“先備知識的分析”

許多教師在學(xué)情分析時(shí)也會注重運(yùn)用教育心理學(xué)的有關(guān)理論，這是十分可喜的。正如奧蘇伯爾所說:“如果要我只用一句話說明教育心理學(xué)的要義，我認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識，研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識之前具有的先備知識，配合之以設(shè)計(jì)教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù)?！保?］然而，現(xiàn)實(shí)中很可能是對理論的理解偏差，不少教師在分析學(xué)情時(shí)，往往只注重學(xué)生的知識準(zhǔn)備。其實(shí)奧蘇伯爾在書名中就說得很明顯，這是“認(rèn)知觀點(diǎn)”。教學(xué)是一個涉及知識技能、過程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的過程，雖然這些教師要比單純備教材的教師進(jìn)步了不少，但是如果在分析學(xué)情時(shí)僅關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知，那么課程改革強(qiáng)調(diào)的“三維目標(biāo)”是不可能得以實(shí)現(xiàn)的。

3、僅在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重學(xué)情分析

不少文章多指出:學(xué)情分析是伴隨著現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生的，是教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)中“影響學(xué)習(xí)系統(tǒng)最終設(shè)計(jì)”的重要因素之一。筆者無意評判這個觀點(diǎn)，但是在現(xiàn)實(shí)中我們會看到，不少教師的學(xué)情分析似乎就用在教學(xué)設(shè)計(jì)中所產(chǎn)生的聯(lián)想。更為嚴(yán)重的是，有的教師強(qiáng)調(diào)因?yàn)槠浣贪甘窃诜治鰧W(xué)情基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，所以上課時(shí)要嚴(yán)格按教案來進(jìn)行，否則難以完成教學(xué)任務(wù)，并且事先做的學(xué)情分析都沒用了。當(dāng)然在教學(xué)設(shè)計(jì)或者備課時(shí)，要分析學(xué)情，這種分析將有助于教學(xué)的針對性，但是學(xué)情分析不僅僅是“事先的”，它也應(yīng)有“即時(shí)的”、“事后的”分析。

其他還有一些誤區(qū)，例如，有些教師在分析學(xué)情時(shí)要么過份強(qiáng)調(diào)班級的群體特征，要么過份關(guān)注學(xué)生的個體差異性，或者“只有教學(xué)內(nèi)容傳授的分析，沒有學(xué)生接受能力的分析”等等。

二、產(chǎn)生誤區(qū)的原因分析

產(chǎn)生誤區(qū)的原因是多方面的，有社會過度追求應(yīng)試與升學(xué)的原因，有學(xué)校教育教學(xué)管理的原因，有中小學(xué)教師工作時(shí)間與空間造成的局限等等。這里主要從教師自身角度來分析。

1、對學(xué)情分析的必要性認(rèn)識不足

在與中小學(xué)教師交流過程中，筆者最明顯的感受是，大部分教師認(rèn)為，對學(xué)情進(jìn)行分析很有必要，這是新課程實(shí)施以來的一個亮點(diǎn)。然而，如果再接著追問:為什么學(xué)情分析重要?學(xué)情分析究竟是為了什么?它有什么教育與教學(xué)意義?不少教師就不知所云了。有的甚至說，學(xué)校規(guī)定教師在備課時(shí)要進(jìn)行學(xué)情分析，因此，我們都必須在進(jìn)行了學(xué)情分析以后才備課，其實(shí)班里學(xué)生情況我們平時(shí)也是了解的。

如果對為什么要進(jìn)行學(xué)情分析這個問題認(rèn)識不足的話，勢必產(chǎn)生即便對學(xué)情進(jìn)行了分析，其運(yùn)用也不可能到位;此外教師很容易因?yàn)樵黾恿藢W(xué)情分析而導(dǎo)致工作量增加，并且因?yàn)闆]有產(chǎn)生應(yīng)有的效果而心生抱怨。

2、對學(xué)情分析的理解不深

如果說上述問題是對學(xué)情分析目的認(rèn)識不清的話，接下來的問題就是對何謂學(xué)情分析理解不深的問題。確實(shí)，從目前對“學(xué)情分析”的界定來看，一方面定義很多，另一方面界定又不是很清晰。如有研究者認(rèn)為:“一般廣義的‘學(xué)情分析’是指通過觀察、訪談、調(diào)查、測試等方法對學(xué)生的各種情況進(jìn)行研究式分析。對于作為‘人’的學(xué)生的分析必然涉及‘人’的生理、心理、社會因素等多個緯度，包括個性心理、學(xué)習(xí)方式、成長環(huán)境等各方面的研究。本文的‘學(xué)情分析’則主要探討課堂教學(xué)中如何對學(xué)生各種情況的研究，側(cè)重于與教學(xué)相關(guān)的學(xué)生因素情況分析，而不是廣義上對學(xué)生全方位的了解。課堂教學(xué)的‘學(xué)情分析’主要包括對學(xué)生前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)及差異狀態(tài)的分析?！保?］一線的教師是從廣義上來理解呢?還是僅從課堂教學(xué)的角度來理解呢?我們可以看到不少一線教師的文章，在界定學(xué)情分析時(shí)，通常從一個課例或者經(jīng)驗(yàn)性的描述來理解。

3、對學(xué)情分析的科學(xué)方法掌握不夠

除上述原因外還有一個主要原因就是盡管教師知道應(yīng)當(dāng)進(jìn)行學(xué)情分析，但自身又不知學(xué)情的分析方法。傳統(tǒng)的考分統(tǒng)計(jì)倒是駕輕就熟，于是也就出現(xiàn)了僅把考試成績作為學(xué)情分析的主要依據(jù)。即使有些學(xué)校借助于有關(guān)所謂診斷軟件或者統(tǒng)計(jì)軟件，如果運(yùn)用不好也會失去學(xué)情分析的價(jià)值。尤其除知識點(diǎn)或者掌握知識的邏輯性、思維的發(fā)展水平等較易定量分析外，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、心理特點(diǎn)、興趣愛好等因素，更需要教師通過觀察、談話、討論等多種方法來了解情況，尤其在運(yùn)用所得學(xué)情分析結(jié)果時(shí)，教師自身的教育觀、價(jià)值觀、學(xué)生觀等都會起著極其重要的作用。面對學(xué)生多元的個體差異性，更需要正確的理念、豐富的實(shí)踐和方法來保障。

學(xué)情分析作為一種工具，如果對當(dāng)下為什么需要進(jìn)行學(xué)情分析、以及如何理解學(xué)情分析，這兩個根本性的問題不能很好解決的話，即使掌握了學(xué)情分析的方法，也可能起到適得其反的作用。因?yàn)?，學(xué)情分析如果運(yùn)用不當(dāng)同樣也能為應(yīng)試教育服務(wù)。

三、消解學(xué)情分析誤區(qū)的策略建議

如何克服或者說逐步消解這種誤區(qū)?如果僅就學(xué)情分析的現(xiàn)狀而談學(xué)情分析誤區(qū)的解決之道是不可取的。從上述原因分析中，可以知道，我們關(guān)注學(xué)情，進(jìn)行學(xué)情分析，或者說學(xué)情調(diào)研，從根本上說，這與教師自身的教育教學(xué)素養(yǎng)密切相關(guān)的。

1、認(rèn)清學(xué)情分析的價(jià)值與意義

為了使學(xué)情分析能更好地為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，教師自身首先必須明確學(xué)情分析的價(jià)值與意義，也就是說為什么要進(jìn)行學(xué)情分析，其價(jià)值與意義究竟是什么?

首先，要討論學(xué)情分析的教育意義。事實(shí)上，新課程推進(jìn)后，越來越多的專家學(xué)者倡導(dǎo)學(xué)情分析，越來越多的優(yōu)秀教師關(guān)注學(xué)情分析，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育由于過度功利的追求，使得我們的教育教學(xué)，只重分，不重人;只重教、不重學(xué);只重任務(wù)的完成，不重學(xué)生的發(fā)展。對學(xué)情分析的重視，是對教育本質(zhì)的一種回歸，即強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程中要強(qiáng)調(diào)“以人為本”，關(guān)注學(xué)生生命的成長，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)定教”。因此，在運(yùn)用學(xué)情分析這一工具時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)站在“尊重學(xué)生”、“為了學(xué)生的發(fā)展”的價(jià)值立場上來思考為什么要進(jìn)行學(xué)情分析。只有這樣，才能真正體現(xiàn)學(xué)情分析的本體性價(jià)值。

其次，要探討學(xué)情分析的教學(xué)意義。從現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論來看，我們關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“前在”狀態(tài)、“潛在”狀態(tài)、“發(fā)展”狀態(tài)，分析學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，組織教學(xué)內(nèi)容，并預(yù)計(jì)教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的問題以及在教學(xué)過程中機(jī)智地調(diào)整教學(xué)策略，是提升教學(xué)有效性所必須的。

教育價(jià)值與教學(xué)價(jià)值應(yīng)該是相統(tǒng)一的。如果真正有效地在教學(xué)過程中運(yùn)用好了學(xué)情分析，教師能夠根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、思維發(fā)展特點(diǎn)以及心理特點(diǎn)，有效地調(diào)整課堂教學(xué)的策略，那么，學(xué)生將會比現(xiàn)在學(xué)得輕松、學(xué)得高效。

因此，要消除這種誤區(qū)，需要教師深刻反思自身的教育價(jià)值立場，以新課程所倡導(dǎo)的理念來理解學(xué)情分析的內(nèi)涵，使自身改進(jìn)課堂教學(xué)的方式和方法與學(xué)生終身發(fā)展聯(lián)系起來。

2、學(xué)會正確分析學(xué)情

就中小學(xué)一線教師而言，分析學(xué)情的要素中大體有兩個因素是主要的，一是學(xué)業(yè)狀況，二是學(xué)習(xí)情態(tài)。

以某中學(xué)分班的學(xué)情分析為例:對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)狀況的總體評價(jià)，從總體上把握學(xué)生的層次，很重要。然而分析其背后的原因可能更為重要。如總分相同的兩同學(xué)，其背后的差異可能就是興趣、需求等情態(tài)的不同。

圖1 兩位語數(shù)外總分相同的A、B 學(xué)生“學(xué)業(yè)水平綜合分析圖”

如圖1，這是兩個總分均為187 分的學(xué)生，管理中常常想當(dāng)然地當(dāng)作同類學(xué)生，實(shí)際上，他們的需求差異是明顯的。學(xué)生A，漢語能力、英語水平在群體學(xué)生中高于70%、80%的學(xué)生，但邏輯運(yùn)算能力卻處于最低的20%的學(xué)生群體里，很顯然，這是一名數(shù)學(xué)弱科的學(xué)生;而學(xué)生B 是三種能力均處于中游、英語偏弱的學(xué)生。

這樣的數(shù)據(jù)分析圖，可以幫助學(xué)生確立提升的突破點(diǎn)。

當(dāng)然，僅對學(xué)業(yè)狀況進(jìn)行總體分析還不夠，為了更加全面地了解學(xué)生，還須從每個學(xué)科的具體模塊入手，進(jìn)行詳盡的現(xiàn)狀解剖。分析學(xué)生個體在構(gòu)成知識體系和能力方面的優(yōu)劣，在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生進(jìn)行的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)分析客觀性更強(qiáng)，與學(xué)生個體的吻合度更高。

以數(shù)學(xué)為例，共設(shè)計(jì)基本概念、計(jì)算、空間與圖形、解決問題、推理、自學(xué)能力等六個模塊內(nèi)容，對每個模塊的狀況進(jìn)行橫向比較，找到每個學(xué)生的需求和薄弱點(diǎn)，以便有針對性的配備老師以及因材施教。

圖2 數(shù)學(xué)同為70 分的兩個學(xué)生“數(shù)學(xué)能力對比分析圖”

顯而易見，此處更應(yīng)研究的是，同為70 分的兩個學(xué)生背后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程差異。

據(jù)相關(guān)教師跟蹤學(xué)生的進(jìn)一步了解，其中一生反映:我不用家長監(jiān)督，課前自覺預(yù)習(xí)，自覺完成作業(yè)，并建立了錯題本，效果不錯。另一生則說:我可不想做作業(yè)，但老師要檢查，媽媽每天要問我，所以要做?？梢?，如果不對此學(xué)情進(jìn)行干預(yù)，兩個學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展將大不一樣。

因此，在對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行總體分析、學(xué)科內(nèi)模塊分析、生生橫向比較、模塊橫向比較、群體縱向比較的同時(shí)，也要對學(xué)生的學(xué)習(xí)情態(tài)進(jìn)行分析和研究，尋找學(xué)習(xí)背后的動力源，從而推動學(xué)生以更加積極的態(tài)度學(xué)習(xí)。

對學(xué)生學(xué)習(xí)情態(tài)的研究可從學(xué)習(xí)動機(jī)(期望)、技能動機(jī)、運(yùn)動動機(jī)、社會動機(jī)(人際關(guān)系)、成功動機(jī)、促進(jìn)、回避、責(zé)任性等八個方面進(jìn)行，其中學(xué)習(xí)動機(jī)、成功動機(jī)、促進(jìn)、責(zé)任性是其中需重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

圖3顯示，某同學(xué)是一個自我成功動機(jī)不強(qiáng)、責(zé)任感較低的學(xué)生，他的學(xué)習(xí)更多的依賴于外力的“促進(jìn)”，或是父母的督促，或是老師的要求。因此，學(xué)校在配備教師時(shí)，應(yīng)配備關(guān)注過程甚于關(guān)注結(jié)果的教師，從而更注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動力。

圖3 王同學(xué)學(xué)習(xí)情態(tài)分析圖

另外，了解學(xué)生，還可以通過學(xué)生的“自陳報(bào)告”獲得一些信息。同時(shí)對家長進(jìn)行問卷調(diào)查，了解學(xué)生現(xiàn)狀背后的原因，也是了解學(xué)情的極好手段。

3、將學(xué)情分析貫穿教學(xué)各環(huán)節(jié)

上述例子只是對個體學(xué)生學(xué)情的一種分析，作為一名優(yōu)秀的教師，要在日常教學(xué)活動中的備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)、評價(jià)等環(huán)節(jié)中關(guān)注學(xué)情。在備課(教學(xué)設(shè)計(jì))中，要以學(xué)情的分析來細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，也就是說，要以學(xué)情來決定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而不是一味地以課標(biāo)或者考綱來決定學(xué)習(xí)目標(biāo)，努力尋求適合自身課堂學(xué)情的教學(xué)適切度，并以此來準(zhǔn)備教學(xué)配套資源。在教學(xué)實(shí)施過程中，最重要是對興趣的激發(fā)，而激發(fā)興趣的方法是多樣的，但是目前的課堂教學(xué)中，可以說學(xué)生沒有興趣的一個重要原因，就是我們的教學(xué)沒有針對學(xué)生的實(shí)際，也就是說沒有對學(xué)情的分析與掌控。除常規(guī)的課堂前測以進(jìn)一步掌握學(xué)情，決定課堂教學(xué)的起點(diǎn)外，強(qiáng)調(diào)及時(shí)的反饋是十分重要的，課堂教學(xué)需要預(yù)設(shè)，更需要生成，生成的是來自于師生即時(shí)的，因此是鮮活的，從而這種課堂也就喚發(fā)出了生命的活力。作業(yè)是教學(xué)中了解學(xué)情的重要環(huán)節(jié)，它是我們鞏固基礎(chǔ)、進(jìn)一步提高、以及判斷后續(xù)教學(xué)的重要手段。

有針對性的輔導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價(jià)也應(yīng)是基于學(xué)情的。在課堂教學(xué)中，雖然我們強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，但總是很難滿足所有學(xué)生的所有要求，因此，輔導(dǎo)就成了十分重要的補(bǔ)充。學(xué)習(xí)評價(jià)是發(fā)現(xiàn)、診斷教學(xué)問題，深刻掌控學(xué)情，有效調(diào)控教學(xué)過程、進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)工作的重要措施。

在教學(xué)的日常環(huán)節(jié)中關(guān)注學(xué)情，最為重要的就是要將學(xué)情分析與調(diào)整教學(xué)策略結(jié)合起來。我們應(yīng)該明確:如果教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了問題，主要問題還在于我們教師，尤其是教師對學(xué)情的不重視。

4、將學(xué)情分析與學(xué)生的終身發(fā)展統(tǒng)一起來

做好學(xué)情調(diào)研與分析，是當(dāng)前教育教學(xué)改革、實(shí)施有效教學(xué)的重要抓手。正如布魯納指出的那樣［4］:教師在從事知識教學(xué)時(shí)，必先配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，將所授教材做適當(dāng)組織，務(wù)必使每個學(xué)生都能從中學(xué)到知識;教材的難度與邏輯上的先后順序，必須針對學(xué)生的心智發(fā)展水平及認(rèn)知表征方式，做適當(dāng)?shù)陌才牛@樣能使學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)前后銜接，從而產(chǎn)生正向?qū)W習(xí)遷移;在教材難易安排上，必須考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的維持;太容易學(xué)會的教材，缺少成就感;太艱深難以學(xué)會，又易生失敗感;適度的調(diào)適才能維持內(nèi)在的動機(jī)。

學(xué)情分析主要是隨現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展而逐步得以重視的，但是現(xiàn)代教學(xué)理論的產(chǎn)生也是在對教育本質(zhì)的不斷深刻理解基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，因?yàn)?，作為?yōu)秀的教師，在分析學(xué)情時(shí)，應(yīng)該與學(xué)生的終身發(fā)展、幸福成長統(tǒng)一起來。

［1］龐玉岜.常見的“學(xué)情分析”錯誤與解決方法［J］.北京教育，2012.3.

［2］奧蘇伯爾［美］.余星南 宋鈞譯.教育心理學(xué)—認(rèn)知觀點(diǎn)［M］.人民教育出版社，1994.7.

［3］丁愷.課堂教學(xué)的“學(xué)情分析”研究［D］.華東師范大學(xué)，2009，4.

［4］［美］布魯納.教學(xué)論［M］.北京:中國輕工業(yè)出版社.2008.1.