母小勇 謝 冉

(蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇蘇州 215123)

課程是高等學(xué)校教育活動的工具或載體。高等學(xué)校課程不僅包含對人類知識進(jìn)行系統(tǒng)選擇后獲得的知識結(jié)構(gòu)，還包括對人類生活技能、行為經(jīng)驗、理想信念、審美要求、道德準(zhǔn)則、文化傳統(tǒng)、思維習(xí)慣等的探究活動。課程是圍繞知識與經(jīng)驗等的選擇、組織、實施而展開的，知識與經(jīng)驗等構(gòu)成課程的核心要素。在我國仍然以學(xué)科、專業(yè)進(jìn)行大學(xué)生招生與培養(yǎng)的實際情況下，高等學(xué)校課程怎樣實現(xiàn)不同的大學(xué)生不僅僅因為其學(xué)科、專業(yè)而與別人不同，更在于其具有與眾不同的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，這是高等學(xué)校必須考慮的重要問題，它關(guān)乎能不能為未來社會培養(yǎng)多樣化、個性化人才。解決這個問題的關(guān)鍵是讓每一個大學(xué)生選擇不同的課程組合，獲得不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與過程。因此，我國高等學(xué)校課程只有從“國家課程”、“學(xué)校課程”走向“學(xué)生課程”，給大學(xué)生足夠的選擇課程學(xué)習(xí)的權(quán)利與自由，才能真正實現(xiàn)課程培養(yǎng)多樣化人才的價值和功能。

一、“未完成的課程”:“國家課程”與“學(xué)校課程”

一般來說在我國，國家主要依據(jù)目前社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會專門職業(yè)分工對人才知識、技能等的需求，特別是對未來社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會專門職業(yè)分工的預(yù)測，按照文化、科學(xué)、技術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯設(shè)置高等學(xué)校專業(yè)，對高等學(xué)校提出人才培養(yǎng)規(guī)格的要求。例如，中華人民共和國教育部在每一個社會發(fā)展階段都會頒布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》，專業(yè)目錄一般分設(shè)哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科門類(一級學(xué)科)，下設(shè)若干個二級類學(xué)科(二級學(xué)科)，若干種專業(yè)(三級學(xué)科)。無論是國家規(guī)定的還是國家認(rèn)可由高等學(xué)校自主設(shè)置的專業(yè)，《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》總要闡明每一個具體專業(yè)最基本的業(yè)務(wù)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格要求、該專業(yè)所歸屬的“主干學(xué)科”、“主要課程”、“主要實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)”、“主要專業(yè)實驗”、“修業(yè)年限”和“授予學(xué)位”等。因此，《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》針對某一專業(yè)規(guī)定的“主要課程”、“主要實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)”、“主要專業(yè)實驗”，就是這個專業(yè)的“國家課程”。顯然，“國家課程”主要是一種“預(yù)期的課程”和“未完成的課程”。說它是“預(yù)期的課程”，是因為它只表現(xiàn)為尚未實施的課程方案;說它是“未完成的課程”，是因為它還需要大學(xué)在其基礎(chǔ)上形成每個專業(yè)完整的課程方案和具體課程內(nèi)容，并去實施這些課程。

高等學(xué)校在開展大學(xué)生培養(yǎng)過程中，必須完成三方面的工作:第一，依據(jù)國家設(shè)置專業(yè)時所規(guī)定的基本要求，確定“國家課程”的具體內(nèi)容、實施策略和評價標(biāo)準(zhǔn);第二，在“國家課程”的基礎(chǔ)上，按照學(xué)科與專業(yè)的內(nèi)在邏輯，依據(jù)學(xué)校定位、培養(yǎng)目標(biāo)取向和學(xué)校特色優(yōu)勢，提出每一專業(yè)完整的課程方案和選擇每一門課程的具體內(nèi)容，制訂實施策略和評價標(biāo)準(zhǔn);第三，具體實施包括“國家課程”在內(nèi)的每個專業(yè)的所有課程。高等學(xué)校完成這三方面的工作后，高等學(xué)校就形成了自己的“學(xué)校課程”。

可見“國家課程”是“學(xué)校課程”的主干與核心，是“學(xué)校課程”體系構(gòu)建的主要依據(jù);“學(xué)校課程”是“國家課程”的具體實現(xiàn)形式，是“國家課程”的補充與完善，是實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)的具體內(nèi)容和途徑。為了更好地培養(yǎng)人才，高等學(xué)校會經(jīng)常把“國家課程”、“學(xué)校課程”跟人類知識的最新內(nèi)容和發(fā)展趨勢、先進(jìn)的教育教學(xué)思想和觀念進(jìn)行比較，看兩者是否一致。如果比較的結(jié)果是不一致的，就要設(shè)法對“學(xué)校課程”的內(nèi)容進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，使高等學(xué)校課程最大限度地符合未來社會發(fā)展的需要。這樣看來，高等學(xué)校似乎完成了課程建設(shè)與實施活動，似乎實現(xiàn)了課程的價值?！皩W(xué)校課程”真的無懈可擊嗎?

我們知道，既然“國家課程”、“學(xué)校課程”是依據(jù)“目前的”或“預(yù)測的”知識、技能、道德等要求制訂與實施的，這些知識、技能、道德等方面的要求就有可能不符合未來社會的真正需要。這體現(xiàn)在兩個方面，其一，社會文化、科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)日新月異，“預(yù)測的”專業(yè)很可能不符合未來社會發(fā)展的要求。特別是，由于從事未來社會專門職業(yè)所需要的知識與技能往往既分化又高度綜合，“預(yù)測的”、專門化的知識與技能等極有可能不符合未來社會對某一專門工作的真正需要。因此，高校專業(yè)設(shè)置必須試圖保持對外的充分開放性，以便及時調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，以靈活的方式為社會發(fā)展輸送所需要的未來人才。其二、用“批量生產(chǎn)”或“整齊劃一”的辦法來培養(yǎng)一定數(shù)量的專門人才，本身就可能出現(xiàn)未來社會某一類專門人才的過?；蚨倘薄Ｒ虼?，從理論與實踐上看，高等學(xué)校課程僅僅停留在“國家課程”、“學(xué)校課程”階段，是有明顯缺陷的。高等學(xué)校在這種“預(yù)測性”人才規(guī)格而且人才規(guī)格很可能預(yù)測不準(zhǔn)的情況下進(jìn)行人才培養(yǎng)，權(quán)宜之計是為大學(xué)生提供多樣化課程，讓他們自由選擇，成為多樣化人才以滿足未來社會的多樣化人才需求。

其實，大學(xué)生的成長和發(fā)展本身就是高等教育的出發(fā)點和歸宿。人才培養(yǎng)是在一定教育教學(xué)活動中進(jìn)行的，高等學(xué)校課程是伴隨著大學(xué)生學(xué)習(xí)程度與內(nèi)容選擇的變化而展開、實施和完成的。高等學(xué)校是以大學(xué)生在知識、技能、社會道德等方面得到實際的發(fā)展作為完成的標(biāo)志的。然而，根據(jù)上述分析，即使不完全否定傳統(tǒng)高等學(xué)校課程的“工具性”價值，也要懷疑高等學(xué)校課程這一“工具”的合理性、有效性和“完成性”。因此，從“國家課程”到“學(xué)校課程”的轉(zhuǎn)化并沒有真正完成課程，課程仍然是“預(yù)期的課程”和“未完成的課程”。

二、“完成的課程”:實現(xiàn)大學(xué)生自我超越的課程

高等學(xué)校課程的生成與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系是一個十分重要的問題。高等學(xué)校的任務(wù)僅僅是將“預(yù)期的”“國家課程”付諸實施，把它轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)校課程”嗎?我們看到，在我國以往的高等教育中，既定的“國家課程”、“學(xué)校課程”常常是決定人命運的尺度，它令眾多的大學(xué)生在不同階段成為學(xué)習(xí)的失敗者。我們應(yīng)該思考，僅僅一味地要求大學(xué)生適應(yīng)“國家課程”、“學(xué)校課程”，而不要求“國家課程”、“學(xué)校課程”也適應(yīng)大學(xué)生，這會帶來什么后果?如果“國家課程”、“學(xué)校課程”被知識、技能等充斥，在時間和空間上是封閉的，在方法與模式上是機械的，在規(guī)格與評價上是單一的，那么大學(xué)生就成了被“國家課程”與“學(xué)校課程”控制的、被動的、毫無個性的“客體”。可以肯定，高等學(xué)校課程不是一個“鑄造模子”，大學(xué)生也不是可以被任意“加工”的原料，不能用“批量”或“劃一”的辦法來對待。

大學(xué)生是高等學(xué)校課程最重要的價值主體，高等學(xué)校課程的價值總是通過大學(xué)生的學(xué)習(xí)成效與日后的從業(yè)與創(chuàng)業(yè)實踐來實現(xiàn)的。大學(xué)生的特質(zhì)從根本上決定了高等學(xué)校課程是否能夠真正滿足未來社會發(fā)展需要，是否能夠真正“完成”。

馬克思實踐哲學(xué)認(rèn)為，人是“現(xiàn)實的個人”，“人的感性活動”是人存在的表現(xiàn)。同時，“正像一切自然物必須產(chǎn)生一樣，人也有自己的產(chǎn)生活動即歷史……它作為產(chǎn)生活動是一種有意識地?fù)P棄自身的活動?！保?］人的“正常狀態(tài)是和他意識相適應(yīng)的，而且是要由他自己創(chuàng)造出來的?！保?］人“要揚棄對象原有的規(guī)定性，并賦予新的規(guī)定性，實現(xiàn)人的目的。為了消滅外部世界的規(guī)定的(方面、特征、現(xiàn)象)來獲得具有外部現(xiàn)實形式的實在性?！保?］因此，高等學(xué)校課程應(yīng)該為大學(xué)生提供“自我揚棄”和“自我超越”的可能性，實現(xiàn)了大學(xué)生的“自我揚棄”和“自我超越”，高等學(xué)校課程才成為“完成的課程”。

由于人是一種特殊的“在者”，海德格爾用德文詞“Dasein”(“此在”)來描述人。海德格爾認(rèn)為，“此在總已經(jīng)作為那樣一個存在者以情緒方式展開了——此在在它的存在中曾被托付于這個存在者，同時也就是托付于此在生存著就不得不在的那個存在。”［4］“此在”的展開了的存在性質(zhì)，揭示了人的“被拋狀態(tài)”。“所謂‘被拋狀態(tài)’是指此在是這樣一種在者，它毫無理由、毫無原因地已經(jīng)在此，且不得不在此。只要此在實際上存在著，它就被托付給了它不得不在的那個在。只要此在存在著，它就不得不把‘已經(jīng)在此’這一事實承擔(dān)起來，肩負(fù)起自己本身的命運?！保?］在海德格爾看來，人自從被“拋”到世界上來，他就生活在一個絕對自由的世界。人必須對自己的主觀性和自由選擇負(fù)責(zé)，他要在善惡、真?zhèn)沃g做出選擇，只有他體驗到焦慮、苦惱甚至恐懼、絕望，他才能真正意識到自己的存在和責(zé)任。海德格爾認(rèn)為，只有人這類特殊的“在者”才對自身“存在”狀況和境遇理解、領(lǐng)會、“操心”(Sorge)、追問，并對“在者”間關(guān)系進(jìn)行“籌劃”(Entwurf)。但是，當(dāng)人陷入常人的“平均狀態(tài)”之后，人就不可能成為獨特“此在”。因為，“平均狀態(tài)先行描繪出了什么是可能的而且容許去冒險嘗試的東西，它看守著任何擠上前來的例外。任何優(yōu)越狀態(tài)都被不聲不響地壓住。一切源始的東西都在一夜之間被磨平為早已眾所周知之事?！保?］因此，高等學(xué)校課程應(yīng)該符合大學(xué)生“操心”與“籌劃”的特質(zhì)與天性，這樣，大學(xué)生才能成為獨特的個體;只有實現(xiàn)了大學(xué)生成為獨特的個體，高等學(xué)校課程才成為“完成的課程”。

事實上，每一個大學(xué)生都有獨特的、“實際”的過去與背景，他們來自不同的地區(qū)、不同的家庭、不同的文化背景，具有不同的身體狀況、不同的氣質(zhì)特征、不同的性格。由于這些不同和差異，他們各自都會確立自己的求學(xué)目的。例如，有的希望成為科學(xué)家，有的希望成為文學(xué)家，有的希望從事應(yīng)用性工作，有的希望脫離貧困，有的希望離開農(nóng)村或欠發(fā)達(dá)地區(qū)，有的希望自己創(chuàng)業(yè)，有的希望尋找到輕松的工作，等等。為了實現(xiàn)自己的求學(xué)目的，他們產(chǎn)生了不同的焦慮，擔(dān)心自己的過去狀況是否有利于實現(xiàn)自己的求學(xué)目的。求學(xué)目的各異，實際反映了每一個大學(xué)生對自己未來的“生存”或發(fā)展的“籌劃”，是對自己未來的“操心”和擔(dān)憂。為了實現(xiàn)自己的求學(xué)目的，大學(xué)生會因為選擇專業(yè)、課程和學(xué)習(xí)方式而煩惱，會因為考試分?jǐn)?shù)而緊張，會因為尋找發(fā)展機會而“操心”，會因為求職困難而苦悶，會因為自我設(shè)計而焦慮，會因為懷疑自己的能力而擔(dān)憂?！皩嶋H”的過去與“籌劃”的未來的巨大反差，必然導(dǎo)致大學(xué)生進(jìn)一步對自己當(dāng)下的處境領(lǐng)會、理解和把握，必然要理解文化、理解知識、理解專業(yè)、理解職業(yè)、體驗課程、體驗自我、體驗社會、體驗他人，必然要清楚自己必須對自己當(dāng)下的行為負(fù)責(zé)，從而試圖使自己的學(xué)習(xí)活動對他的求學(xué)目的產(chǎn)生實際的意義，甚至重新決定自己的專業(yè)、重新選擇課程、重新設(shè)計自己的學(xué)習(xí)活動和方式。

大學(xué)生的“自我揚棄”、“操心”與“籌劃”，為高等學(xué)校課程真正成為學(xué)生自己的課程——“學(xué)生課程”提供了條件，并使大學(xué)生可能完成“自我超越”，成為“現(xiàn)實的個人”或“此在”。此時，高等學(xué)校課程才成為“完成課程”。

三、高等學(xué)校課程:成為“學(xué)生課程”

如果“國家課程”、“學(xué)校課程”是按照一種相對孤立封閉的、預(yù)測性的模式生成，高等學(xué)校課程就成了約束大學(xué)生并使大學(xué)生相對孤立封閉的系統(tǒng)。那么，無論是大學(xué)生拒絕這些課程，還是高等學(xué)校把這些課程強加于大學(xué)生，高等教育活動的價值都喪失了。所謂“學(xué)生課程”是，大學(xué)生自己通過完成“國家課程”最基本的要求，根據(jù)自己的特長、偏好、能力和志向，自主選擇“學(xué)校課程”中自己喜歡的、符合自己能力取向的課程并完成學(xué)習(xí)，最終所形成的個人獨特的課程體系。當(dāng)高等學(xué)校通過一定的途徑實現(xiàn)了把“國家課程”、“學(xué)校課程”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生課程”，就能夠使每一個大學(xué)生不僅僅有自己所“歸屬”的學(xué)科與專業(yè)，更重要的是有屬于自己的知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、文化視界、科學(xué)與人文精神、個人修養(yǎng)等。這就可以使每一個大學(xué)生成為獨特的自己，以自己的方式去“存在”、去走自己的路。雖然大學(xué)生在選擇學(xué)科、專業(yè)、課程、知識、技能等方面不是非常成熟的，但是，大學(xué)生必須通過自主的“操心”與“籌劃”完成對自己的認(rèn)識，從而去規(guī)劃與選擇自己的發(fā)展道路，實現(xiàn)“自我揚棄”和“自我超越”。筆者認(rèn)為，能夠真正滿足未來社會發(fā)展需要(當(dāng)然也要真正滿足大學(xué)生自我發(fā)展)的高等學(xué)校課程，應(yīng)該是能夠滿足大學(xué)生好奇心和興趣的課程，能夠給他們帶來愉快的人生經(jīng)歷和生命舒展的課程，能夠使他們表現(xiàn)出自己特長和在群體活動中作用的課程，能夠教會他們怎樣“認(rèn)知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的課程。

怎樣才能夠使高等學(xué)校課程從“國家課程”、“學(xué)校課程”走向“學(xué)生課程”，成為“完成的課程”呢?高等學(xué)校課程的內(nèi)稟特征有沒有使其成為“學(xué)生課程”的可能性呢?

高等學(xué)校課程的主要載體是人類知識與經(jīng)驗，開放的、復(fù)雜的、多元的人類活動是人類知識與經(jīng)驗形成的根本途徑之一。高等學(xué)校課程的功能是指向傳承已有的人類知識與經(jīng)驗和生產(chǎn)人類知識與經(jīng)驗的人類活動。因此，人類知識與經(jīng)驗及其生產(chǎn)活動的性質(zhì)決定了高等學(xué)校課程的特征。開放的、復(fù)雜的、多元的人類活動決定了人類知識結(jié)構(gòu)具有既高度分化又高度綜合的開放、多元的特性，高等學(xué)校課程也必須和可以呈現(xiàn)這種高度分化又高度綜合的開放性、多元性。高等學(xué)校課程往往還包含人類活動的真理信念、審美要求、道德準(zhǔn)則、文化傳統(tǒng)、思維習(xí)慣等，這些內(nèi)容既來自現(xiàn)實的、開放的、復(fù)雜的、多元的社會生活，在人類知識與經(jīng)驗的生產(chǎn)過程中也具有廣泛的遷移性。因此，高等學(xué)校課程的開放性和多元性等內(nèi)稟特征，使“學(xué)生課程”成為可能。

高等學(xué)校課程具有開放性和多元性，既是培養(yǎng)社會多元化人才的保障，也是大學(xué)生通過“操心”與“籌劃”完成“自我揚棄”和“自我超越”的保障。高等學(xué)校課程具有的開放性和多元性，使得課程在學(xué)科與專業(yè)之間對大學(xué)生的開放性選擇成為可能，使得課程在某一學(xué)科或?qū)I(yè)內(nèi)為大學(xué)生提供選擇的自主權(quán)成為可能，使得課程在課堂中給大學(xué)生提供師生平等對話的機會成為可能，使得課程在內(nèi)容上跟人類社會生活與社會實踐及所面臨的問題關(guān)聯(lián)成為可能。大學(xué)要建立“大學(xué)生——大學(xué)——社會互動機制”，尊重大學(xué)生的個體差異性，促成他們的獨特性生成，使每一個學(xué)生獲得充分的、自由的、獨特的發(fā)展?！按髮W(xué)生——大學(xué)——社會互動機制”是指廣泛開展大學(xué)生科技創(chuàng)新與社會實踐活動，讓大學(xué)生進(jìn)入社會，了解社會、文化、行業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀與走向，通過專業(yè)、行業(yè)、職業(yè)、文化、科學(xué)、技術(shù)分析與創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗調(diào)查等活動，在“實踐”中“領(lǐng)會”自己與社會，發(fā)現(xiàn)自己的發(fā)展方向和可能性，正確定位與籌劃自己，逐步清晰自主“籌劃”的策略。這樣，高等學(xué)校課程就能夠真正成為“學(xué)生課程”，每一個大學(xué)生都不僅僅有自己的學(xué)科與專業(yè)，更重要的是有了屬于自己的獨特的課程體系，這就可以使他/她成為獨特的自己，以自己的方式去“存在”、去走自己的路。

哈佛大學(xué)的課程機制表明，高等學(xué)校實現(xiàn)“學(xué)生課程”是可能的。哈佛大學(xué)物理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的“人文和科學(xué)通識課程”約11門，包括2門外語選修課程和1門寫作選修課程，8門從“外國文化”、“歷史研究”、“文學(xué)藝術(shù)”、“道德推理”、“定量推理”、“自然科學(xué)”和“社會分析”7個領(lǐng)域共180門的哈佛核心課程群中自由選學(xué)的課程，占課程總數(shù)的34.3%。物理學(xué)專業(yè)的“基本要求”是大學(xué)生選修12門課程，而且規(guī)定必須選擇6門數(shù)理基礎(chǔ)課程和6門物理學(xué)課程。在選擇過程中，大學(xué)生既可以從本科生開設(shè)的許多數(shù)理基礎(chǔ)課程中選擇，也可以從研究生開設(shè)的許多物理學(xué)課程中選擇。物理學(xué)專業(yè)的“自由選修課程”9門也同樣是從為本科生和研究生開設(shè)的許多數(shù)理基礎(chǔ)和許多物理學(xué)課程中自主選擇。［7］大學(xué)生有選擇課程的權(quán)利，意味著“專業(yè)機制”的淡化、“課程機制”的強化。大學(xué)要建立“自由課程機制”。“自由課程機制”是指專業(yè)不作為預(yù)先設(shè)立的固定教育單位，而是通過學(xué)生選修某些課程或課程組而形成的一個特定的、適于各類大學(xué)生的課程體系，進(jìn)而形成各自特定的專業(yè)發(fā)展路徑。

當(dāng)然，在我國高等學(xué)校中，為了避免大學(xué)生為獲得學(xué)分進(jìn)行非理性的課程選擇，高等學(xué)?？梢灾朴喴詫I(yè)核心課程為基礎(chǔ)的培養(yǎng)方案，為學(xué)生設(shè)置諸如“學(xué)術(shù)型”、“國際型”、“復(fù)合型”、“應(yīng)用型”和“創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)型”等不同發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)子方案。每一個人才培養(yǎng)子方案都由“通識課程”、“基礎(chǔ)課程”、“特色課程”、“選修課程”構(gòu)成?！疤厣n程”是某一人才培養(yǎng)子方案的根本標(biāo)志，而“基礎(chǔ)課程”則對所有子方案相同。這種課程機制必須保證大學(xué)生在大學(xué)四年中可以自由地在這些子方案之間切換，最終決定自己的培養(yǎng)子方案。這樣，既保證了基本的專業(yè)要求，也能夠適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展對培養(yǎng)方案多類型、個性化的需求。

如果高等學(xué)校課程建立了新型的師生關(guān)系，肯定教師與學(xué)生之間的關(guān)系是“我”與“你”，而不是“我”與“它”的關(guān)系，教師和大學(xué)生就能夠平等對話，他們都是文化、社會和世界的創(chuàng)造者，在理解公開的和人類先驅(qū)個人的文化的基礎(chǔ)上，形成教師和大學(xué)生個人的、獨特的文化。學(xué)生可以圍繞自己感興趣或符合自己發(fā)展志趣的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究目標(biāo)、搜集資料、實地考察以及實驗等。［8］既然高等學(xué)校期望大學(xué)生認(rèn)識到自己的存在，那么，高等學(xué)校課程最注重的教學(xué)原則就是允許學(xué)生最大限度的自我表現(xiàn)和自我選擇，適合這種原則的教學(xué)方法就是蘇格拉底式的方法，即從學(xué)習(xí)者那里引出知識，并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇知識的方法。通過這種方法大學(xué)生獲得的是“自己的”知識。

［1］ 馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社，1982.109.

［2］ 馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯全集(第20卷)［M］.北京:人民出版社，1971.535.

［3］ 列寧.列寧全集(第55卷)［M］.北京:人民出版社，1990.183.

［4］(德)馬丁·海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映、王節(jié)慶合譯.北京:生活·讀書·新知 三聯(lián)書店，2006.157.

［5］ 徐崇溫.存在主義哲學(xué)［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，1986.184-185.

［6］(德)馬丁·海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)合譯.北京:生活·讀書·新知 三聯(lián)書店，2006.148.

［7］ http://www.registrar.fas.harvard.edu/fasro/courses.

［8］ 李素云，王曉燕.課程改革如何體現(xiàn)學(xué)生的主體性［J］. 衡水師專學(xué)報，2002.3.