劉 浩 謝麗琴 唐 瑩 周 俊

（1.湖南師范大學(xué)倫理學(xué)研究所 湖南 長沙410081；2.長沙民政學(xué)院 湖南 長沙410004）

職教新干線是網(wǎng)絡(luò)教育的一種形式，是以“世界大學(xué)城”網(wǎng)站為核心、覆蓋全國各職業(yè)院校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)互動(dòng)平臺(tái)。與傳統(tǒng)的學(xué)校教育相比，職教新干線教育組織形式中的時(shí)間、空間、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)資源等要素都發(fā)生了巨大變化。面對(duì)新的教育形式帶來的新變化，學(xué)習(xí)中必然存在著教育心理學(xué)中所涉及的“變化”與“適應(yīng)”的問題。基于新教育組織形式下的學(xué)習(xí)者其學(xué)業(yè)求助有何變化，受何種因素影響，是筆者研究的重點(diǎn)。

研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

在湖南省某高職院校抽取學(xué)生共431名進(jìn)行問卷調(diào)查，回收有效問卷428份，回收率為99.30%。在428名高職學(xué)生中，男生189人，女生239人；年齡19～23歲，平均年齡20.11±2.18；一年級(jí)學(xué)生117人，二年級(jí)學(xué)生213人，三年級(jí)學(xué)生98人；城市生源301人，農(nóng)村生源127人。

（二）研究方法

求助行為問卷 本研究采用由佘萬斌編制的《超媒體學(xué)習(xí)情境下學(xué)業(yè)求助行為問卷》，為5點(diǎn)量表。包括工具性求助—自助、工具性求助—他助，執(zhí)行性求助和回避求助四個(gè)維度，共22個(gè)項(xiàng)目組成，該問卷各個(gè)分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：0.83，0.80，0.80，0.85。在本研究中，該總量表Cronbachα系數(shù)為0.733。

自我效能感量表 本研究所采用的自我效能感綜合量表包括三個(gè)不同層次自我效能感的測(cè)量。一般自我效能感量表由Schwarzer等人編制，中文版由王才康等人于2001年翻譯修訂，用于測(cè)量非特定領(lǐng)域的最廣泛的自我效能感，該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，重測(cè)信度為0.83，分半信度為0.82。學(xué)業(yè)自我效能感量表和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感量表是由北京大學(xué)的Insight Group編制和修訂的，學(xué)業(yè)自我效能感量表用于測(cè)量學(xué)業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于一般學(xué)習(xí)能力的自我效能感，在高中生群體中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89，分半信度為0.88；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感量表主要測(cè)量個(gè)體對(duì)各種自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的自我效能感，在我國中學(xué)生群體中施測(cè)，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.75～0.79之間，分半信度為0.74。

資料的收集與處理 由研究者和統(tǒng)一培訓(xùn)的調(diào)查員對(duì)職教新干線學(xué)習(xí)情境下的高職生進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查員進(jìn)行統(tǒng)一說明后，由學(xué)生自行填寫，當(dāng)場(chǎng)發(fā)放問卷，填完后當(dāng)場(chǎng)收回。通過學(xué)校相關(guān)部門了解當(dāng)學(xué)期期末必修課的學(xué)習(xí)成績績點(diǎn)作為學(xué)習(xí)成績的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 將調(diào)查數(shù)據(jù)輸入SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件，進(jìn)行描述性分析、單因素方差分析、Pearson相關(guān)分析、Logistic回歸分析。

研究結(jié)果

（一）職教新干線學(xué)習(xí)情境下學(xué)業(yè)求助行為結(jié)果

由表1可見，在工具性求助—他助上，不同的性別、不同的年級(jí)、不同的生源地得分有顯著性差異（P＜0.01），即：女生比男生更容易采取工具性求助—他助，一年級(jí)學(xué)生相比二年級(jí)、三年級(jí)學(xué)生，其工具性求助—他助得分最高，城市生源學(xué)生的工具性求助—他助得分顯著高于農(nóng)村生源的學(xué)生；男生的工具性求助—自助得分顯著高于女生（P＜0.01），年級(jí)越高，學(xué)生工具性求助—自助得分越高，三年級(jí)學(xué)生得分最高，差異有顯著性意義（P＜0.01）；執(zhí)行性求助的得分除不同生源地的學(xué)生外，得分均無顯著性差異；總體上，回避性求助的學(xué)業(yè)求助得分最少。

表1 各變量學(xué)業(yè)求助行為得分的測(cè)查結(jié)果表

（二）職教新干線教學(xué)情境下學(xué)業(yè)求助行為與自我效能感及學(xué)習(xí)成績因素之間的相關(guān)分析結(jié)果

自我效能感與學(xué)業(yè)求助 由表2可知，一般自我效能感與工具性求助—他助呈正相關(guān)、與工具性求助—自助呈高度正相關(guān)；學(xué)業(yè)自我效能感與工具性求助—他助及工具性求助—自助呈高度正相關(guān)，與執(zhí)行性求助及回避性求助均呈高度負(fù)相關(guān)；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感與工具性求助—他助及工具性求助—自助呈高度正相關(guān)，與執(zhí)行性求助及回避性求助均呈高度負(fù)相關(guān)。

學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助 由表2可知，學(xué)習(xí)成績與工具性求助—他助及工具性求助—自助呈顯著正相關(guān)；與執(zhí)行性求助及回避性求助呈顯著負(fù)相關(guān)。此外，學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)自我效能感及自我調(diào)節(jié)效能感呈顯著正相關(guān)。

表2 自我效能及學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助的相關(guān)分析表

（三）職教新干線學(xué)習(xí)情境下自我效能及學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助行為的回歸分析

表3 對(duì)學(xué)業(yè)求助行為的回歸分析表

以自我效能、學(xué)習(xí)成績、年級(jí)、性別為自變量，以學(xué)業(yè)求助行為為因變量進(jìn)行多元線性回歸分析，從表3可知，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)成績及年級(jí)對(duì)職教新干線學(xué)習(xí)情境下高職生的工具性求助—他助行為構(gòu)成顯著回歸效應(yīng)，工具性求助—他助行為能解釋上述4個(gè)變量的41%（R2=0.41）；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感、學(xué)業(yè)自我效能感、一般自我效能感、學(xué)習(xí)成績及年級(jí)對(duì)職教新干線學(xué)習(xí)情境下高職生的工具性求助—自助行為構(gòu)成顯著回歸效應(yīng)，能解釋工具性求助—自助行為的38%（R2=0.38）；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感、學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)成績對(duì)職教新干線學(xué)習(xí)情境下高職學(xué)生的執(zhí)行性求助有預(yù)測(cè)作用（R2=0.30）；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感、學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)成績對(duì)職教新干線學(xué)習(xí)情境下高職生的回避性求助有預(yù)測(cè)作用（R2=0.22）。

討論

職教新干線是一種基于資源的學(xué)習(xí)，不僅需要有能夠獲取信息的手段，更要具備有效的信息獲取方法，才能在信息化、網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境中創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。因此，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的學(xué)業(yè)求助活動(dòng)逐漸得到學(xué)習(xí)者的重視。

職教新干線學(xué)習(xí)情境下學(xué)業(yè)求助行為的特點(diǎn) 有研究發(fā)現(xiàn)，高職生學(xué)業(yè)求助行為水平低下，遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)，大多數(shù)學(xué)生傾向于執(zhí)行性求助和回避性求助，只有少數(shù)學(xué)生會(huì)采用工具性求助行為。本研究表明，學(xué)生在職教新干線學(xué)習(xí)情境下產(chǎn)生了更多的工具求助，男生及高年級(jí)的學(xué)生更傾向于工具性求助—自助。這可能是因?yàn)樵谡鎸?shí)課堂情境中，學(xué)習(xí)者常常因受制于各種現(xiàn)實(shí)的社會(huì)角色而顧慮多，導(dǎo)致不愿求助。在職教新干線學(xué)習(xí)情境下，學(xué)生越少感受到求助的顧慮，越可能進(jìn)行求助活動(dòng)，學(xué)生不僅可以利用職教新干線豐富的校內(nèi)、校際資源解決自己面臨的問題，同時(shí)，還可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)入教師空間咨詢問題，比平時(shí)交流更加便利。此外，男生及高年級(jí)學(xué)生能夠更加熟練地使用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，獲得自己想要的知識(shí)。這樣既增強(qiáng)了教師與學(xué)生之間的溝通，又可以保護(hù)學(xué)生的自尊從而產(chǎn)生更高的安全感，促使學(xué)習(xí)者采取積極求助行為。

自我效能及學(xué)習(xí)成績對(duì)職教新干線學(xué)習(xí)情境下學(xué)業(yè)求助行為的影響 學(xué)業(yè)自我效能感和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感對(duì)工具性求助、執(zhí)行性求助、回避性求助都有顯著的預(yù)測(cè)作用。職教新干線學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的是一種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，因此，學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中肯定要不斷面對(duì)新的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。學(xué)業(yè)自我效能感和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感高的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，能夠適應(yīng)新的學(xué)習(xí)情境，主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，勇于正視遇到的問題和困難，善于采取工具性求助等有效學(xué)習(xí)策略，以促進(jìn)學(xué)業(yè)成功。而學(xué)業(yè)自我效能感和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)效能感低的高職生則相反，不僅難以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)情境，而且越感受到求助對(duì)自己造成的威脅，遇到困難時(shí)越傾向于回避求助或進(jìn)行執(zhí)行性求助。國外的研究表明，學(xué)業(yè)求助行為能夠提高學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)成績。高成績者更經(jīng)常使用學(xué)業(yè)求助的自我調(diào)控策略。本研究發(fā)現(xiàn)，在職教新干線學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)成績對(duì)學(xué)業(yè)求助行為有一定的預(yù)測(cè)作用。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生雖然需要幫助，但為避免求助帶來的尷尬從不主動(dòng)尋求幫助，傾向于執(zhí)行性求助或回避求助，對(duì)于學(xué)習(xí)難題沒有理解透徹，從而導(dǎo)致成績?cè)絹碓讲?；而學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生更愿意采取工具性求助，達(dá)到獨(dú)立解決問題的目的，最終提高了學(xué)習(xí)能力。

綜上所述，職教新干線對(duì)信息時(shí)代的職業(yè)教育研究和發(fā)展提出了一個(gè)嶄新課題，帶來了新的學(xué)習(xí)理念和更好的學(xué)習(xí)效果。相對(duì)于學(xué)校及社會(huì)情境中面對(duì)面的學(xué)業(yè)求助行為而言，職教新干線學(xué)習(xí)情境下的學(xué)業(yè)求助只能通過交流平臺(tái)，非面對(duì)面地向他人或網(wǎng)絡(luò)資源尋求學(xué)習(xí)幫助。因此，只有對(duì)職教新干線學(xué)習(xí)情境下高職生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征進(jìn)行分析并加以引導(dǎo)，才能切實(shí)有效地提高學(xué)生在職教新干線學(xué)習(xí)情境中有效學(xué)習(xí)的能力，以期指導(dǎo)其學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效開展。

[1]佘萬斌.超媒體學(xué)習(xí)情境下成就目標(biāo)定向?qū)Ω邘煷髮W(xué)生學(xué)業(yè)求助行為傾向的影響研究——以樂山師院為例[D].重慶：西南大學(xué)，2008.

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