王白英

(忻州師范學院 教育系，山西 忻州 034000)

CBI(Content-Based Instruction)起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的“沉浸式”實驗班，其成功的外語教學經(jīng)驗很快在世界各地外語教學中受到青睞。我國于1994年由王士先率先向國人介紹CBI的基本概念和原始模式，并從理論上探討CBI在中國外語教學中應用的可能性[1]。之后，國內(nèi)越來越多的專家和學者對CBI進行深入研究，在理論和實踐方面均取得一些成績。本文即研究CBI在教育學專業(yè)英語教學中的具體運用和實際操作。

一、 CBI的內(nèi)涵

現(xiàn)有文獻資料對CBI的解讀不外乎“教學理念”、“教學方法”、“教學模式”、“教學手段”和“教學路子”等幾種不同的叫法，其實質(zhì)和內(nèi)涵就是“將特定的主題或?qū)W術(shù)內(nèi)容與語言教學目的相結(jié)合，學科知識教學和語言教學同時進行，使學生通過第二語言獲取信息并在此過程中發(fā)展語言技能”[2]。它倡導“通過學習主題，而不是單純學習語言來獲得語言能力”[3]。也就是說，CBI將語言和內(nèi)容的學習有機結(jié)合起來，通過對語言的使用來習得語言，其實質(zhì)就是教會學生在解決問題的過程中學會思考和學習，并實現(xiàn)運用語言交流的目的。這一特點使其很快從傳統(tǒng)語言教學中脫穎而出。

Stryker和Leaver認為CBI是一種真正意義上的、全面的外語教育觀念[4]，并歸納出四個要素：一是以學科知識為核心，即課程的組織根據(jù)學科內(nèi)容而不是目標語言的形式、功能、情景或語言技能來安排；二是使用真實的語言材料，即學習材料應選自本族人所用的材料；三是學習新信息，即學生運用已經(jīng)積累的知識來學習新知識；四是課程設置必須符合不同學生群體的需要，即教學活動和課程內(nèi)容應與學生的語言水平、認知能力及情感需要相一致，并與他們的職業(yè)需要和個人興趣相吻合[5]。

二、教育學專業(yè)英語的教學目標及現(xiàn)狀

教育學專業(yè)英語是為教育學專業(yè)的學生在高年級階段普遍開設的一門專業(yè)選修課，其教學目標是在系統(tǒng)學習西方教育思想、理論、實踐及前沿成果的過程中，不斷加深和拓寬學生對本專業(yè)知識的理解和運用，同時幫助其積累和掌握大量教育學專業(yè)術(shù)語的英文表達方式，使專業(yè)能力和英語水平得到同步提升，以適應社會對“英語+專業(yè)”復合型人才的需求。

專業(yè)英語是我國高校大學英語教學的有機組成部分，但由于長期得不到重視和師資缺乏等原因，專業(yè)英語的教學狀況一直不容樂觀，教育學專業(yè)英語也難逃這樣的命運。筆者在所屬院校教育學專業(yè)學生中做的一項相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在教學活動和模式方面，盡管87.8%的學生反映教師會在課堂上組織學生分組討論，但58.5%的學生認為教師所采用的主要教學模式依然是傳統(tǒng)的閱讀與翻譯相結(jié)合，只有17.1%的學生認為課堂上進行聽說讀寫綜合訓練，24.4%的學生認為專業(yè)英語課是在教師引導下學生自主學習；在課堂氣氛方面，63.4%的學生反映有時活躍，12.2%的學生認為總是很活躍，51.2%的學生反映每節(jié)課都有師生交流，但46.3%的學生又表示自己大多時候不愿交流，還有9.8%的學生表示從不愿意；在教師教學能力方面，68.3%的學生認為教師注重語言與專業(yè)知識相結(jié)合，沒有學生反映教師課堂用語全部為英語，反映以英語為主的占63.4%，41.5%的學生認為教師專業(yè)精、英語佳，也有9.8%的學生認為教師專業(yè)不精、英語欠佳；就教學效果而言，44%的學生表示滿意，12.2%的學生表示不滿意，14.6%的學生認為沒有任何收獲。從這些數(shù)據(jù)可以看出，目前的教育學專業(yè)英語教學存在教學觀念傳統(tǒng)、教學方法和模式單一、教師水平欠佳、教學效果低下等問題，只有對其進行認真研究和改革，才能找到行之有效的出路。

三、CBI在教育學專業(yè)英語教學中的運用

(一)改變傳統(tǒng)語言教學觀念

語言本身是一個符號系統(tǒng)，內(nèi)容和形式密不可分，同時它又具有交際功能，可以說，語言的形式、內(nèi)容和運用是語言學習的三個主要方面。以Krashen為代表的二外習得理論認為，最能成功獲得二外的條件是學習環(huán)境更類似于母語習得環(huán)境，即注重意義而不是注重形式。認知學習理論則強調(diào)語言教學的內(nèi)容與學習者生活經(jīng)歷和已有知識的聯(lián)系，以便他們在語言學習中激發(fā)興趣、主動地構(gòu)建知識意義。交際性語言教學理論也認為教學活動既要考慮所學的學科知識，同時鼓勵學生通過所學目標語進行思考和學習。傳統(tǒng)英語教學往往注重語言的符號特征而忽略交際功能，不能充分提高學生的語言綜合運用能力。教育學專業(yè)高年級學生的英語已達到一定水平，只是對專業(yè)英語中某些復雜語言現(xiàn)象和習慣表達法缺乏更多訓練，難以準確理解和把握結(jié)構(gòu)復雜、從句交錯及帶有分隔成分或省略現(xiàn)象的長句。因此，改變傳統(tǒng)語言教學觀念、拓寬教學思路、勇于嘗試和改革是運用CBI的第一步。

(二)合理選用教學模式

筆者認為CBI是一種教學理念而不是教學方法，因為同一理念之下可有多種教學方法和模式。我們應在領(lǐng)悟其本質(zhì)的基礎(chǔ)上合理選用恰當?shù)慕虒W模式，不能照搬照抄別人的經(jīng)驗和做法。CBI常見的教學模式已被研究者們歸納為四種：主題模式、課程模式、輔助模式和專題模式[4]，每一種模式都有其特定的理論原理和實踐運行規(guī)則。根據(jù)教育學專業(yè)英語的特征和教學目標，我們可以對CBI的原始教學模式進行適當調(diào)整和改造，嘗試將主題模式和課程模式結(jié)合起來進行教學，即在整個教學過程中設計一系列符合學生需求、能激發(fā)學生興趣的特定主題，要求學生在學習過程中將英語作為一種工具，重點去掌握學科知識而不是語言知識，教師則運用各種教學手段和方法引導學生主動參與各種主題活動，在參與的過程中實現(xiàn)既學知識又學語言的雙重目的。

(三)具體實施過程

1.確定主題

主題模式要求教師在教學過程中始終圍繞特定主題組織教學，教育學專業(yè)英語的教學內(nèi)容必定與“教育”這一特定概念緊密相連，其綜合性、實用性、人文性及時代性等特點使學生易將所學內(nèi)容與生活實踐相聯(lián)系，容易有自己的體驗或感受，自然也就更易引發(fā)思考、有話可說。以主題的形式開展教學會讓課堂氣氛變得輕松有趣，學生思維活躍，有主動參與的欲望。因此，教師在制定教學大綱時應根據(jù)教學時數(shù)、學生語言水平、專業(yè)知識水平，以及學生需求和興趣認真選擇和確定主題，同一個主題之下還可再設計一系列相關(guān)的具體話題和活動。

2.搜集資料

主題確定之后，教師應圍繞主題廣泛搜集資料，如網(wǎng)頁、參考書、音視頻資料等，并在課前分發(fā)或告知學生。所有資料均應選自國外原創(chuàng)、權(quán)威的經(jīng)典教育文獻資料，如學術(shù)論文、教育專著、人物傳記等，保證為學生提供地道的英語語言輸入。由于新技術(shù)和知識的不斷出現(xiàn)，教材的更新速度往往跟不上形勢發(fā)展，這就要求教師有更新教材的能力，在使用統(tǒng)編教材的基礎(chǔ)上附加活頁教材，運用各種現(xiàn)代教學技術(shù)和手段努力將最新信息以各種形式介紹給學生，并教會他們學習的方式。教師也可將搜集到的部分資料作為學生的課后拓展學習內(nèi)容，以滿足學有余力學生的需求。

3.課堂集中教學

課程模式的教學重點是掌握學科知識而非語言知識，要求學生語言能力在中等或中等以上。教育學專業(yè)英語課一般都在大學三、四年級開設，學生不僅具備了基本的英語語言能力，也積累了專業(yè)基礎(chǔ)知識，在教師幫助下他們經(jīng)過努力完全可以理解并運用所學知識。具體而言，教師在課堂上應圍繞主題，結(jié)合聽、說、讀、寫、譯各項技能開展綜合訓練，逐步深入，如讓學生閱讀一些外國教育家的經(jīng)典名著、收聽關(guān)于某一教育熱點問題的音頻資料、觀看國外名校講課視頻、欣賞教育學英語電影等，讓學生對目標語有全方位的接觸與體驗。在必要講解之后，教師可引導學生以小組為單位圍繞主題進行歸納、討論、辯論、展示、表演等，整個教學活動應最大限度用英語交流，以保證學生在不知不覺中習得語言。

4.評價教學效果

對教學效果的評價應注意整體性，不僅變單一的知識評價為多元綜合能力評價，還要由終結(jié)性評價走向過程性評價，同時也要改變單一的教師對學生的評價形式，鼓勵學生積極參與自我評價和同學間的相互評價。具體操作是：在每個教學環(huán)節(jié)對每個或每組學生運用語言的能力進行過程評價，如要求學生書面或口頭對主題內(nèi)容進行翻譯、總結(jié)或?qū)懽鞯然顒印Ｔ谄谀┛荚嚂r主要以測試學生學科知識的掌握程度來評估其語言的綜合運用水平，不專門組織語言測試。

(四)實施過程中可能會遇到的問題或困難

第一，目前較為薄弱的師資力量是實施CBI的最大難題。現(xiàn)有的教育學專業(yè)英語教師主要由英語主導型或內(nèi)容主導型構(gòu)成，語言加知識的復合型教師嚴重缺乏。教育學專業(yè)英語教師需進一步積累專業(yè)知識，努力拓寬知識面，不斷提高自身英語語言運用能力，靈活運用CBI，將其優(yōu)越性發(fā)揮到極致。

第二，由于現(xiàn)有教材很難滿足教學的實際需求，教師必須在課前花大量時間和精力搜集相應的教育信息和資料并對其進行加工整理，這無形中會加重教師的負擔，可能會使其產(chǎn)生畏難情緒而放棄努力，重新回到傳統(tǒng)教學的老路上去。另一方面，由于長期受我國傳統(tǒng)語言教學思維和習慣的影響，再加上非英語專業(yè)學生英語基礎(chǔ)較差，教師在授課過程中不易把握英語語言和教育學專業(yè)知識之間的平衡點而向語言的形式方面傾斜，從而違背CBI倡導通過學習內(nèi)容來習得語言的初衷。

第三，相關(guān)學科之間的不協(xié)調(diào)，尤其是某些教育學專業(yè)課程開設較為滯后，導致學生在學習專業(yè)英語時無相應的背景知識，從而制約其對英語文獻的理解和運用。此外，班容量較大會使過程性評價的實施難以落到實處、學生的英語水平較差導致學生學習積極性下降、教學時數(shù)較少不能保證教學任務的順利完成等都將是我們在具體實施過程中可能遇到的問題或困難。

教育學專業(yè)英語作為高校專業(yè)英語的有機組成部分，對培養(yǎng)教育學專業(yè)學生的英語綜合運用能力起著不可替代的作用。在教育受到全面重視的今天，教育學專業(yè)的學生也被寄予厚望，他們不僅要有較強的從英語文獻中獲取信息的能力，更要有將國外先進的教育教學理念運用到我國教育實踐中的能力。為此，我們有必要嘗試各種教育教學改革，盡管會遇到許多問題或困難，但只要既定的目標不變，所有的努力和付出就都是值得的。

參考文獻：

[1] 顧飛榮，稽勝美.近15年國內(nèi)CBI外語教學研究述評[J].韶關(guān)學院學報，2009，30(11)：133-136.

[2] 張國輝.大學英語公共課應用CBI教學模式的研究[J].河北軟件職業(yè)技術(shù)學院學報，2010，12(2)：16-19.

[3] 蔡 堅.第二語言習得與CBI教學模式的研究[J].北京第二外國語學院學報，2002(3)：13-15.

[4] 戴慶寧，呂 曄.CBI教學理念及其教學模式[J].國外外語教學，2004(4)：16-20.

[5] 袁平華，俞理明.以內(nèi)容為依托的大學外語教學模式研究[J].外語教學與研究，2008，40(1)：59-64.