瞿冬梅

(大連民族學(xué)院外國語言與文化學(xué)院，遼寧大連 116605)

自從《大學(xué)英語教學(xué)要求》(2007)［1］頒布以來，大學(xué)英語教學(xué)改革在31所改革重點(diǎn)示范院校的帶領(lǐng)下緊鑼密鼓地開展著。這一中國英語教學(xué)史上的革命引起了國家有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的密切關(guān)注，也使得大學(xué)英語教學(xué)得到了所在院校和教育主管部門空前的重視。改革的一大亮點(diǎn)就是通過于計(jì)算機(jī)和課堂的教學(xué)模式提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。面對中國大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較為低下這一事實(shí)［2－4］，國內(nèi)眾多英語教育研究者也紛紛獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，試圖解決這一問題。為此，筆者仔細(xì)研讀了國內(nèi)外大量關(guān)于學(xué)習(xí)者自主方面的文獻(xiàn)，認(rèn)為要想在我國提高大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，必須首先從理解“自主”的概念入手。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)英語教學(xué)界對于“自主”的定義多是直接采用國外某一學(xué)者的權(quán)威概念。自主，這一源于西方的概念，在引進(jìn)中國后需要根據(jù)中國的具體情況進(jìn)行內(nèi)化。在英語還是外語的中國，在大班型授課近期還很難改變的今天，在傳統(tǒng)的教師觀和學(xué)生觀還未徹底更新的情況下，在改革后新的教學(xué)模式下，重新定義中國大學(xué)英語教學(xué)中的自主成為中國英語界的教師和研究者必須解決的問題。本文試圖在總結(jié)、評析前人對于“自主”定義的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國具體國情，重新對中國大學(xué)英語教學(xué)中“自主”的含義進(jìn)行闡釋。

一、國內(nèi)外學(xué)者對“自主”的定義

自從Holec［5］提交給歐洲委員會(huì)最早關(guān)于在語言學(xué)習(xí)上自主的報(bào)告以來，在語言教學(xué)界關(guān)于自主的研究就日益繁榮起來。那么，究竟什么是自主呢?盡管它是英語教學(xué)研究的“熱門詞匯”［6］，然而也招致了很多討論。它是個(gè)多側(cè)面的術(shù)語，不同研究者曾從不同角度對它進(jìn)行定義。表1列出了被引用最多的幾個(gè)定義:

表1 自主的定義

Holec的定義是被引用最廣泛的一個(gè)。他將自主描述為“一種在特定情境下表現(xiàn)出來的能力，不是個(gè)體在那種情景下表現(xiàn)出的行為……。說一個(gè)學(xué)習(xí)者是自主的就是說他能控制他自己的學(xué)習(xí)過程，除此之外，別無其他。他制定的所有關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)際決定都與他擁有的能力相關(guān)，但還必須與此相區(qū)別”［5］。他關(guān)注的是能力的技術(shù)方面，涉及到語言學(xué)習(xí)整個(gè)過程的決策。對他而言，自主是一種能力而非行為。

Dickenson將自主描述為一種情景。與Holec相似，他也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在決策方面的責(zé)任，但與Holec的不同之處在于，他強(qiáng)調(diào)了決策的執(zhí)行。

Boud強(qiáng)調(diào)了自主的教育側(cè)面。他的定義和Holec的區(qū)別不大，兩者都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的責(zé)任。但Boud將自主等同于獨(dú)立，這也反映了早期自主定義的典型特征。

Little和Kenny都將自主視為個(gè)性特點(diǎn)的一部分。他們的定義的區(qū)別在于Little也同樣將它看作包含控制學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效學(xué)習(xí)管理的認(rèn)知過程的一種能力，而Kenny已經(jīng)開始認(rèn)識(shí)到自主的政治性。

Littlewood將自主不僅看作一種能力，更是一種行為。對他而言，只是擁有自主的能力是不夠的，他也同樣需要?jiǎng)訖C(jī)和信心來承擔(dān)做出決策的責(zé)任。另外，他還把情感因素考慮在內(nèi)。

彭金定將自主定義為它所涉及到的一系列技能，而Benson贊同自主作為控制的政治層面。

近些年來，國內(nèi)的一些學(xué)者也嘗試著結(jié)合中國英語教學(xué)的特點(diǎn)，對自主進(jìn)行重新定義。例如，徐錦芬將自主區(qū)分為狹義的自主(學(xué)會(huì)學(xué)習(xí))和廣義的自主(學(xué)會(huì)解放)。她認(rèn)為:在我國英語教學(xué)環(huán)境下大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)能力應(yīng)該涵蓋五個(gè)方面的內(nèi)容:(1)了解教師的教學(xué)目的與要求;(2)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與制定學(xué)習(xí)計(jì)劃;(3)有效使用學(xué)習(xí)策略;(4)監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用情況;(5)監(jiān)控與評估英語學(xué)習(xí)過程［13］8－11。衛(wèi)芳菊將自主理解為一種學(xué)習(xí)機(jī)制和學(xué)習(xí)模式［14］。

因此，從上述自主的定義來看，在語言教學(xué)中，“自主”一詞至少應(yīng)用在五個(gè)不同的方面［23］1:

(1)用于學(xué)習(xí)者完全依靠自己學(xué)習(xí)的情景;

(2)用于可被學(xué)習(xí)并應(yīng)用于自我管理式學(xué)習(xí)的一系列技巧;

(3)用于被教育機(jī)構(gòu)壓抑的內(nèi)在的能力;

(4)用于學(xué)習(xí)者對他們的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的實(shí)踐;

(5)用于學(xué)習(xí)者決定他們的學(xué)習(xí)方向的權(quán)利。

Benson將前人對于語言學(xué)習(xí)上自主的定義分成三個(gè)層面:技術(shù)層面、心理層面和政治層面。從學(xué)習(xí)者自主的“技術(shù)”層面來看，這個(gè)概念僅僅被定義為在教育機(jī)構(gòu)框架外沒有教師干預(yù)進(jìn)行學(xué)習(xí)語言的一種行為;“心理”層面講自主定義為一種能力，一個(gè)表示態(tài)度和能力的構(gòu)念，它使得學(xué)習(xí)者能夠?yàn)樗麄冏约旱膶W(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。最后，“政治”層面的學(xué)習(xí)者自主將其定義為控制學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容［15］19。

顯然，上述三個(gè)層面的自主反映了語言教學(xué)的歷史和趨勢。筆者認(rèn)為他們是一個(gè)連續(xù)體，從教育對于人類社會(huì)的適應(yīng)作用到變革作用的連續(xù)體。如果沒有首先通曉一些技術(shù)自主所要求的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展到心理層面所要求的語言學(xué)習(xí)的建構(gòu)能力，學(xué)習(xí)者就不可能在未來社會(huì)中承擔(dān)重要的政治角色。

二、對“自主”的重新定義

基于對上述自主概念的理解和對中國當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀的思考，筆者傾向于建構(gòu)主義的心理層面的自主。這一層面的自主認(rèn)為自主學(xué)習(xí)中心是促進(jìn)自主的手段之一［15］23。而自主學(xué)習(xí)中心是改革后新教學(xué)模式的體現(xiàn)。同時(shí)筆者認(rèn)可社會(huì)意識(shí)層面對于個(gè)體實(shí)施自主的種種限制，尤其是在以集體主義和崇尚教師的權(quán)威地位的中國。同時(shí)，筆者承認(rèn)學(xué)生在從依靠教師到依靠自己的自主的初級階段需要接受策略方面的培訓(xùn)。

另一個(gè)促成筆者的自主定義的關(guān)鍵因素是關(guān)于自主、獨(dú)立和相互依存關(guān)系的闡述。早期的自主與“獨(dú)立”相聯(lián)系，這在早期的自主定義和技術(shù)自主的概念中可見一斑。自主與獨(dú)立通常被用作近義詞。然而，后來研究者發(fā)現(xiàn)單純強(qiáng)調(diào)獨(dú)立學(xué)習(xí)也許會(huì)忽視學(xué)習(xí)的社會(huì)特征。因此，在20世紀(jì)90年代，在有關(guān)自主的研究中，出現(xiàn)了從“獨(dú)立”向“相互依存”轉(zhuǎn)化的現(xiàn)象。“自主包含相互依存的概念，即在社會(huì)情境下對自己的行為負(fù)責(zé)，能夠與他人合作并建設(shè)性地解決問題?！保?6］

Boud也強(qiáng)調(diào)了“相互依存”的重要性?！吧踔猎谝元?dú)立為目標(biāo)的時(shí)候，在獨(dú)立的低級階段也不可避免的要依靠權(quán)威獲取信息和指導(dǎo)。因此，相互依存是行動(dòng)中自主的關(guān)鍵組成部分。從依靠到相互依存的轉(zhuǎn)化經(jīng)常被刻畫成從依靠、到反依靠和獨(dú)立到相互依存逐漸轉(zhuǎn)化的過程。”［17］

筆者認(rèn)為“獨(dú)立”和“相互依存”其實(shí)也不是完全矛盾的。因?yàn)椤俺墒斓淖灾餍枰楦猩系莫?dú)立——脫離連續(xù)的、強(qiáng)制的安慰和贊許——和手段上的獨(dú)立，能夠伴隨人的需要的變化而變化。同時(shí)，個(gè)體也必須有相互依存的意識(shí)，認(rèn)識(shí)到一個(gè)人不可能只從社會(huì)結(jié)構(gòu)中受益而不為其做貢獻(xiàn)。個(gè)人權(quán)利也必然伴隨著社會(huì)責(zé)任?！保?6］“相互依存”在教學(xué)中的具體表現(xiàn)為與老師和同學(xué)的合作。

筆者依據(jù)如上三個(gè)方面。先前的研究者對自主的定義，Benson［15］23的自主三個(gè)層次的框架和Kohonen［16］，Boud［17］和 Chickering［18］對于“獨(dú)立”和“相互依存”的闡釋，結(jié)合中國當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，將“自主”定義為學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)外獨(dú)立并合作地執(zhí)行他們的學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。

這個(gè)定義有如下四層內(nèi)涵:首先，教育者和學(xué)習(xí)者都應(yīng)該意識(shí)到學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的責(zé)任;其次，學(xué)習(xí)者應(yīng)該獲得指導(dǎo)逐漸形成自主學(xué)習(xí)能力;再次，學(xué)習(xí)者能夠在必要的時(shí)候向老師和同伴求助;最后，自主學(xué)習(xí)的培養(yǎng)和表現(xiàn)不僅在課內(nèi)，而且在課外。

這樣界定“自主”的意義在于如下幾個(gè)方面。

其一，它強(qiáng)調(diào)了要想提高學(xué)習(xí)者自主，首先要從提高教育者和學(xué)習(xí)者的自主意識(shí)開始，讓他們懂得學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果負(fù)責(zé)。相信學(xué)生有這樣一種潛在的、待開發(fā)的能力，這樣就能給學(xué)習(xí)者、教師以及教學(xué)主管部門提供信心，有了這樣的信心，他們才會(huì)采取更有利于自主的行為。

其二，這種能力是逐漸養(yǎng)成的，在需要的時(shí)候，這種能力可以轉(zhuǎn)化成行為，但在通常情況下以隱性的方式存在。這種能力的獲得不是一朝一夕完成的。在教師中心論還廣泛存在的今天，中國的學(xué)習(xí)者要想成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者還會(huì)遇到很大困難，甚至是阻力，還需要漫長的過程。

其三，自主的最初和最終表現(xiàn)形式是學(xué)習(xí)者獲得獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。獨(dú)立學(xué)習(xí)并不是單純指學(xué)習(xí)者要單獨(dú)地不借助于任何幫助完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而是指學(xué)習(xí)者有獨(dú)立思考和行為的能力。畢竟學(xué)習(xí)者是社會(huì)的個(gè)體，個(gè)體和個(gè)體之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系。很多任務(wù)只有通過與他人的合作才得以完成。這在學(xué)校環(huán)境下，就表現(xiàn)為學(xué)生與老師和同學(xué)之間的關(guān)系。很多研究也表明教師在提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力中發(fā)揮著重要的作用［19－20］，關(guān)于學(xué)習(xí)者之間的相互影響，國內(nèi)已經(jīng)開始有人關(guān)注。事實(shí)上，如何利用好教師和同伴等外在因素促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主是很值得研究的問題。

其四，中國的研究者大多注重如何利用課堂教學(xué)提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，改革后很多學(xué)?？s減了大學(xué)英語教學(xué)的學(xué)時(shí)。筆者所在學(xué)校大學(xué)英語課程第一學(xué)期和第四學(xué)期的課時(shí)從每學(xué)期16學(xué)時(shí)縮減為12學(xué)時(shí)。相反，學(xué)生課外時(shí)間利用計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)英語的機(jī)會(huì)增多了，自主學(xué)習(xí)機(jī)房從星期一到星期五的每天晚上和周末時(shí)間都開放。那么，如何利用課外時(shí)間來提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力成為所有教育者都應(yīng)該關(guān)注的問題。筆者所在學(xué)校增加了學(xué)生課外英語選修課的比例，提供機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，舉辦豐富多彩的業(yè)余英語活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。但如何協(xié)調(diào)好學(xué)生的課內(nèi)和課外學(xué)習(xí)是亟待研究的課題。

綜上所述，將“自主”定義為“學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)外獨(dú)立并合作地執(zhí)行他們的學(xué)習(xí)任務(wù)的能力”，這是“自主”這一概念在我國的大學(xué)英語教學(xué)中的具體化，它有利于廣大英語教學(xué)研究者和教師把握我國英語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，切合實(shí)際，有的放矢地進(jìn)行研究和教學(xué)。它既承認(rèn)了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力在中國大學(xué)英語教學(xué)中的可能性，又為這一能力的培養(yǎng)的長期性和艱巨性提供了依據(jù)，從而鼓勵(lì)全體英語教師在踏踏實(shí)實(shí)的工作中逐漸提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。

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(責(zé)任編輯 王莉)