胡 林 李欣晏

（九江職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院 江西 九江 332000）

微格教學(xué)（Micro-Teaching）即微型教學(xué)，是一種以教育學(xué)和心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評(píng)價(jià)體系，分階段系統(tǒng)地培養(yǎng)師范生和在職教師教學(xué)技能的訓(xùn)練方法。作為微格教學(xué)創(chuàng)始人，美國斯坦福大學(xué)的德懷特·愛倫博士（Dwight W Allen）認(rèn)為：“微格教學(xué)是一個(gè)縮小的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準(zhǔn)備成為或已經(jīng)成為教師的人能夠集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容”。對(duì)師范院校而言，微格教學(xué)為師范生提供逼真的練習(xí)情境，使復(fù)雜多元的課堂教學(xué)得以精簡、易于掌握，并使練習(xí)者獲得大量的反饋。目前，微格教學(xué)已被世界許多國家列為教師職業(yè)技能培訓(xùn)的主要途徑。

微格教學(xué)在師范教育實(shí)踐中的意義

微格教學(xué)始創(chuàng)于美國斯坦福大學(xué)，20世紀(jì)80年代中期傳入我國，最早在北京教育學(xué)院展開研究實(shí)踐，之后迅速擴(kuò)展運(yùn)用到很多學(xué)校的教師職業(yè)技能培訓(xùn)中，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。李楓等認(rèn)為，微格教學(xué)可全面地展現(xiàn)整個(gè)教學(xué)過程，將單項(xiàng)教學(xué)技能微元化，快速提高師范生的教學(xué)技能，有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。這一觀點(diǎn)得到了其他教育者的廣泛認(rèn)同。

由于師范生所面臨的培訓(xùn)重點(diǎn)和專業(yè)特點(diǎn)的差異，對(duì)于不同的教學(xué)情境和任務(wù)，適宜的心理特征或要求的行為方式并不相同，研究者大多結(jié)合各自院校和專業(yè)發(fā)展的教育實(shí)踐，探討微格教學(xué)對(duì)具體學(xué)科的影響，揭示出更為深刻的規(guī)律。馬雅彬認(rèn)為，微格教學(xué)“觀摩—訓(xùn)練—反饋—評(píng)價(jià)”的主順序符合學(xué)生學(xué)習(xí)英語技能的基本規(guī)律，是英語專業(yè)師范生專業(yè)素質(zhì)和教育技能提高的最佳途徑。其他研究也表明微格訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的語言、板書、講解、提問和調(diào)控等單項(xiàng)技能都有顯著提高。

微格教學(xué)在師范教育中的顯著優(yōu)點(diǎn)

微元化單項(xiàng)教學(xué)技能，有利于突出訓(xùn)練目標(biāo) 愛倫將微格教學(xué)定義為“一個(gè)有控制的實(shí)習(xí)系統(tǒng)，它使師范生可以集中解決某一特定的教學(xué)行為，在有控制的條件下進(jìn)行教學(xué)練習(xí)”。與其他教育活動(dòng)相比，微格教學(xué)使每項(xiàng)教學(xué)技能形成明確的培訓(xùn)目標(biāo)和可觀察的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此可重點(diǎn)訓(xùn)練師范生薄弱的單項(xiàng)技能，促進(jìn)師范生快速有效地掌握教學(xué)技能。

及時(shí)有效地反饋教學(xué)信息，有利于形成直觀的調(diào)整空間 運(yùn)用聲像記錄設(shè)備，微格教學(xué)能夠真實(shí)地再現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)，通過小組討論錄像材料，使師范生及時(shí)了解自身的不足。同時(shí)，及時(shí)、準(zhǔn)確、具體、生動(dòng)的信息反饋使師范生得以修正多余的習(xí)慣性動(dòng)作和口頭禪等不適宜的教學(xué)細(xì)節(jié)。

小組合作學(xué)習(xí)，有利于促進(jìn)師范生反思創(chuàng)新 通過小組合作學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮師范生的主體作用，有利于培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新思維，促進(jìn)其對(duì)教案設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐的反思，逐步加深對(duì)教學(xué)技能的理解與掌握，豐富教學(xué)技能的應(yīng)用方法。利用微格教學(xué)，師范生能夠?qū)W會(huì)如何客觀評(píng)價(jià)一堂課，如何恰當(dāng)運(yùn)用各種教學(xué)技能，使課堂教學(xué)過程更加生動(dòng)靈活。

小規(guī)模的訓(xùn)練模式，有利于減輕師范生的心理壓力 最初，愛倫等在培養(yǎng)中學(xué)師資的課程中推出“微格教學(xué)”訓(xùn)練系統(tǒng)，是微格教學(xué)的雛形。該系統(tǒng)將教學(xué)能力分解為十四種單項(xiàng)技能，通過“角色扮演”組成微型課堂：包括5～8名“學(xué)生”，每項(xiàng)技能訓(xùn)練時(shí)間控制在5～20分鐘，每次集中訓(xùn)練內(nèi)容為1～2種單項(xiàng)技能。這奠定了微格教學(xué)成為“小規(guī)模教學(xué)活動(dòng)”的基礎(chǔ)，由于訓(xùn)練內(nèi)容集中、單次訓(xùn)練人數(shù)少、時(shí)間短，從而減輕了練習(xí)者的緊張焦慮和心理壓力。

師范教育中開展微格教學(xué)的現(xiàn)狀

有學(xué)者認(rèn)為，微格教學(xué)能有效地促進(jìn)新教師減少失誤，提高教學(xué)技能，改進(jìn)教學(xué)方法。對(duì)師范教育而言，微格教學(xué)是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的一種有效手段。但是當(dāng)前微格教學(xué)在高等師范院校的開展?fàn)顩r并不理想。

從師范類專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)需要看，當(dāng)前微格教學(xué)尚存在以下不足：（1）某些高等師范院校對(duì)微格教學(xué)不夠重視，管理不到位。微格教學(xué)設(shè)備短缺，導(dǎo)致教學(xué)時(shí)數(shù)難以保障，沒有專職的管理人員，導(dǎo)致微格設(shè)備缺少維護(hù)和更新。（2）微格訓(xùn)練的專業(yè)教師少，指導(dǎo)教師水平參差不齊，評(píng)價(jià)管理系統(tǒng)尚不完善。（3）某些師范生不清楚微格教學(xué)的目的，導(dǎo)致微格訓(xùn)練的效果大打折扣。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前師范院校微格設(shè)備短缺是由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，導(dǎo)致很多院校難以購置足量的現(xiàn)代化教學(xué)資源，阻礙了微格教學(xué)的普及與推廣。對(duì)于已開展微格教學(xué)的師范院校而言，也存在各種問題：微格設(shè)備的利用率不高，微格訓(xùn)練流于形式，沒有連貫的訓(xùn)練方案，僅僅安排學(xué)生在某一階段進(jìn)行集中實(shí)訓(xùn)，所謂的“微格模式”只是走過場的一種形式而已。

提高師范生微格教學(xué)訓(xùn)練實(shí)效性的建議

加強(qiáng)教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí) 在微格訓(xùn)練中，不少師范生對(duì)微格教學(xué)的真正價(jià)值和意義了解甚少。調(diào)查表明，某些高校在課程設(shè)置上忽視與相關(guān)課程的統(tǒng)籌安排，僅僅將微格訓(xùn)練視為實(shí)習(xí)前的集訓(xùn)。有些師范類院校畢業(yè)前才開設(shè)“教學(xué)論”及“教材教法”類課程，導(dǎo)致師范生對(duì)處理教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問題情境，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)等都還未深入學(xué)習(xí)。此外，在微格訓(xùn)練前，沒有與專業(yè)相對(duì)應(yīng)的微格訓(xùn)練教材、缺乏相關(guān)示范性錄像和微格教學(xué)案例。必要理論指導(dǎo)的缺乏，勢必帶來微格教學(xué)實(shí)踐的盲目性和隨意性，從而大大地降低微格訓(xùn)練的效果。國外微格教學(xué)前往往將教學(xué)實(shí)踐分級(jí)，設(shè)計(jì)出具有連貫性和遞進(jìn)性的實(shí)踐課程系列，并將之貫穿到教育專業(yè)學(xué)習(xí)的全部時(shí)段。為提高微格教學(xué)的實(shí)效性，師范生有必要掌握教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、課堂教學(xué)技能等相關(guān)知識(shí)，明確微格教學(xué)的目的、原理及操作程序，從而形成課堂教學(xué)技能的知識(shí)表征系統(tǒng)。只有對(duì)微格教學(xué)形成科學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)知，才能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，利用原有經(jīng)驗(yàn)不斷地建構(gòu)新的教育知識(shí)和認(rèn)知體系。

有針對(duì)性地設(shè)計(jì)訓(xùn)練重點(diǎn) 克利夫·特尼（Cliff Tumg）等認(rèn)為：“教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，對(duì)于剛剛開始從事這一職業(yè)的人來說，它需要被分解為有意義的和可觀察的各個(gè)部分。這些技能的構(gòu)成表現(xiàn)將復(fù)雜的教學(xué)過程分解為相對(duì)分立的、便于定義的行為，而且可以遷移到大多數(shù)的課堂教學(xué)中，并適合于各種有目的的不同組合?！蔽⒏裼?xùn)練的特殊性在于將復(fù)雜的教學(xué)過程分解為若干教學(xué)單元，利用錄像反饋使教學(xué)行為具有可觀察，可操作和可描述，實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能訓(xùn)練的有效調(diào)控。為提高微格教學(xué)訓(xùn)練的有效性，達(dá)到教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期目的，必須對(duì)教學(xué)活動(dòng)過程進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)計(jì)。為此，學(xué)者們對(duì)教學(xué)技能類別有不同的分法，有研究者從綜合教學(xué)技能中抽出十四種普通教學(xué)技能的要素，也有總結(jié)歸納為十種單項(xiàng)教學(xué)技能。在微格實(shí)訓(xùn)中，可對(duì)師范生的語言、提問、板書、演示、變化、強(qiáng)化、導(dǎo)入、講解、結(jié)束等單項(xiàng)教學(xué)技能進(jìn)行訓(xùn)練和規(guī)范，利用聲像設(shè)備把師范生的教學(xué)過程如實(shí)客觀地記錄下來，為小組討論及自評(píng)提供直觀的現(xiàn)場資料，便于師范生及時(shí)了解自己的教學(xué)行為，獲得自我反饋信息。這一定程度上減輕了指導(dǎo)教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，提高了培訓(xùn)質(zhì)量和效率。此外，微格教學(xué)要根據(jù)師范生的實(shí)際情況，有針對(duì)性地選擇訓(xùn)練重點(diǎn)，制定個(gè)性化的訓(xùn)練目標(biāo)，對(duì)薄弱環(huán)節(jié)反復(fù)訓(xùn)練，克服訓(xùn)練中的盲目性和形式性。

突出訓(xùn)練的多樣化和規(guī)范化 國內(nèi)學(xué)者在總結(jié)微格訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出基于方法導(dǎo)向的多元技能訓(xùn)練方式、基于角色扮演的多元技能訓(xùn)練方式、基于合作學(xué)習(xí)的學(xué)導(dǎo)式同伴訓(xùn)練方式、基于現(xiàn)代教育技術(shù)的展示技能訓(xùn)練方式、示范錄像與技能講解相結(jié)合的方式、錄像分析與文本分析并行的方式等多種微格教學(xué)訓(xùn)練方式，在一定程度上提高了微格訓(xùn)練的有效性，使師范生在不斷地嘗試和操作中提高綜合教學(xué)技能。因此，師范院校必須適應(yīng)教育發(fā)展的需求，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和訓(xùn)練重點(diǎn)、現(xiàn)有條件以及學(xué)科特點(diǎn)，采用多樣化的訓(xùn)練方式，實(shí)現(xiàn)微格訓(xùn)練效果的最優(yōu)化。

提高微格單項(xiàng)訓(xùn)練的綜合性 微格教學(xué)模式提供的單項(xiàng)技能訓(xùn)練有助于師范生得到嚴(yán)格的訓(xùn)練，從而很好地掌握單項(xiàng)的教學(xué)技能，但單項(xiàng)技能的習(xí)得并不等于綜合教學(xué)技能的掌握。因此，開展單項(xiàng)技能訓(xùn)練的同時(shí)，根據(jù)師范生的掌握情況，必須將相關(guān)的單項(xiàng)教學(xué)技能綜合，進(jìn)行交叉綜合訓(xùn)練。這樣有利于加強(qiáng)師范生對(duì)教學(xué)行為的整體把握，使他們能有效地把單項(xiàng)技能訓(xùn)練的成果轉(zhuǎn)化為整體教學(xué)效果。

建立完善的微格評(píng)價(jià)模式 微格教學(xué)訓(xùn)練的目標(biāo)在于教學(xué)技能的習(xí)得，教學(xué)技能評(píng)價(jià)的復(fù)雜性較高，尚無固定的標(biāo)準(zhǔn)。而如果師范院校在微格訓(xùn)練前未建立操作性較強(qiáng)的評(píng)價(jià)方案，微格教學(xué)的效果將大打折扣。因此，提高微格訓(xùn)練效果的重要途徑即是建立完善的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。如可采用定量評(píng)價(jià)，確定各單項(xiàng)技能的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)等級(jí)和權(quán)重，指導(dǎo)教師根據(jù)師范生的訓(xùn)練情況對(duì)各單項(xiàng)技能逐一給出等級(jí)分，等級(jí)分之和即為該師范生的得分。這種評(píng)價(jià)方式以定量的得分形式保證了訓(xùn)練的客觀公正，但實(shí)施起來比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力。與之相應(yīng)，愛倫提出的“2+2”評(píng)價(jià)法，屬定性評(píng)價(jià)，主張?jiān)谠u(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中讓師范生意識(shí)到教學(xué)過程的長處和短處。雖然缺乏量化標(biāo)準(zhǔn)，不便于和其他訓(xùn)練者橫向比較，但也降低了評(píng)價(jià)的復(fù)雜度，增強(qiáng)了評(píng)價(jià)者對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)本身的關(guān)注，提高了可操作性，且對(duì)練習(xí)生以表揚(yáng)、鼓勵(lì)等正面評(píng)價(jià)為主，有利于提高自信心。綜上，微格教學(xué)中若將定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來，能更加全面客觀地發(fā)揮微格訓(xùn)練的作用。

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