丁淑琴 徐廣賢 湯建中

寧夏醫(yī)科大學(xué)檢驗(yàn)學(xué)院，寧夏銀川市 750004

課程建設(shè)是高等院校實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃、保證培養(yǎng)質(zhì)量，達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)性工程，是學(xué)科、專業(yè)建設(shè)的基礎(chǔ)，是深化教學(xué)改革的關(guān)鍵。

我院歷來重視課程建設(shè)，現(xiàn)為加強(qiáng)教學(xué)管理，提高課程建設(shè)水平和建設(shè)質(zhì)量，深化教學(xué)改革，經(jīng)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、各教研室主任查閱大量文獻(xiàn)，同時(shí)參考借鑒國內(nèi)外兄弟院校成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我院的實(shí)際情況，同時(shí)參照我院課程管理的具體辦法，經(jīng)過多次會議研究討論，確立課程建設(shè)的目標(biāo)：打破舊的以教研室為單位的模式，以《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》為試點(diǎn)實(shí)行課程負(fù)責(zé)人制。該運(yùn)行模式，經(jīng)過兩年多的實(shí)踐，成效比較顯著。

1 課程負(fù)責(zé)人制概念的確立及其作用

高等學(xué)校教學(xué)中的每一門課程，都是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的組成部分。課程建設(shè)更是保證培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)性工程。在多年的高校教學(xué)實(shí)踐中，我們都意識到課程建設(shè)的重要性，但也深知實(shí)際建設(shè)進(jìn)展并不理想。究其原因，問題的關(guān)鍵是沒有建立健全課程建設(shè)負(fù)責(zé)制，而是滿足于一門課程或有多名授課教師，一個教師或講授多門課程的教學(xué)模式。因?yàn)闆]有確定課程建設(shè)的負(fù)責(zé)人，所以教師在課程建設(shè)上缺乏課程建設(shè)的長遠(yuǎn)規(guī)劃和整體規(guī)劃。一方面，時(shí)間一長會思想怠懈，喪失責(zé)任心，并且容易出現(xiàn)任課教師與實(shí)驗(yàn)教師配合脫節(jié)的情況；同時(shí)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法與考試方式方法上得過且過，缺乏實(shí)質(zhì)性的教學(xué)改革和投入，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。

課程負(fù)責(zé)人制度的基本含義[1]是指在學(xué)部范圍內(nèi)，為同專業(yè)或同年級的同課程指定專一的課程負(fù)責(zé)人，由該負(fù)責(zé)人管理調(diào)度所有該課程的授課教師和教學(xué)業(yè)務(wù)，自此該門課程的相關(guān)教師遵從統(tǒng)一的教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度、期中末考試、統(tǒng)一閱卷等的一套新型的教學(xué)體系。此外，課程負(fù)責(zé)人還負(fù)責(zé)召集各任課教師就各自教學(xué)情況和教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行定期地溝通和交流。此種教學(xué)模式和我們一般意義上的學(xué)術(shù)帶頭人和學(xué)科帶頭人不同，課程負(fù)責(zé)人更注重教學(xué)上的管理與溝通，是為了保證良好教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)秩序、教學(xué)效果而設(shè)置的兼有教學(xué)和行政角色的職務(wù)。課程負(fù)責(zé)人制強(qiáng)調(diào)“以人為本”，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科帶頭人和學(xué)術(shù)骨干進(jìn)學(xué)科、進(jìn)課程，進(jìn)課堂，為學(xué)院的課程、專業(yè)和學(xué)科的團(tuán)隊(duì)建設(shè)提供更新的教學(xué)模式。

2 實(shí)施課程負(fù)責(zé)人制的必要性

2.1 《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》課程建設(shè)的需要

教研室是目前高校教學(xué)最基層的管理單位。這種制度在行政管理上有一定好處，一方面使得教師有一定的歸屬感，另一方面便于組織教師開展教研活動和教學(xué)研究。但是，《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》的特殊性在于，一方面其大部分課程的教學(xué)內(nèi)容都是涉及多學(xué)科的龐大知識體系（如“脫落細(xì)胞的檢測”、“體液及分泌物的檢測”、“尿液及糞便的檢測”等），涉及臨床檢驗(yàn)基礎(chǔ)、血液學(xué)檢驗(yàn)、生物化學(xué)檢驗(yàn)、臨床微生物學(xué)檢驗(yàn)以及分子診斷學(xué)等學(xué)科，另一方面授課對象專業(yè)門類多（如臨床醫(yī)學(xué)、口腔、預(yù)防、麻醉等），不同的授課對象授課內(nèi)容和授課方法也隨之不同，這使得全部教學(xué)均完全由教研室教師承擔(dān)難度較大。課程教學(xué)沒有負(fù)責(zé)人，就會各自為政，教學(xué)無章可循，進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量從而無法保證。只有實(shí)行課程負(fù)責(zé)人制度，才能有效的解決這個難題。課程負(fù)責(zé)人制鼓勵教研室之間根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要相互兼課，承擔(dān)的內(nèi)容可以是一章甚至是一個部分，從而打破了教研室管理的局限性，淡化教研室概念，形成一種握緊拳頭的勢態(tài)，能發(fā)揮教學(xué)的根本能力，服務(wù)全面素質(zhì)教育。

2.2 實(shí)現(xiàn)師資共享的需要

目前檢驗(yàn)學(xué)院實(shí)行“院科合一，以院為主”的管理體制，即整合檢驗(yàn)學(xué)院和附屬醫(yī)院醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)中心的師資和設(shè)備資源，為學(xué)生搭建起早期接觸臨床和科研的共享平臺，使專業(yè)教學(xué)與臨床實(shí)現(xiàn)無縫對接。依據(jù)《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》教學(xué)的實(shí)際情況，附屬醫(yī)院臨床教師授課學(xué)時(shí)會占有很大的比例，但由于臨床教師在檢驗(yàn)科的任務(wù)比較繁重，沒有固定的在校時(shí)間，學(xué)院的各項(xiàng)規(guī)章制度對他們的約束力不大，管理上也比較松散，所以為了提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，就必須對兼任教師進(jìn)行良好的管理。因此這就需要授課進(jìn)程要統(tǒng)一，大綱要統(tǒng)一，教師可共同備課，這樣對于上課中遇到的問題（無論是學(xué)生的問題還是教學(xué)上的問題）大家還可以有個相互溝通的機(jī)制。

3 課程負(fù)責(zé)人的選擇條件

為完成課程建設(shè)的任務(wù)，課程負(fù)責(zé)人應(yīng)具備以下條件：熱愛教學(xué)工作，恪守教師職業(yè)道德，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)；已長期擔(dān)任本門課程教學(xué)的主講教師，有較高的學(xué)術(shù)造詣，或多年擔(dān)任該課程或相關(guān)課程教學(xué)任務(wù)、且教學(xué)效果優(yōu)良、并在該課程或相關(guān)課程的建設(shè)和改革中有突出成績、并有志于課程建設(shè)。

基于以上要求，實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的“課程負(fù)責(zé)人”選擇主要通過教師自薦或教研室提名，經(jīng)廣泛征求意見，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)審定而產(chǎn)生。這種選拔模式主要以對人才的感性認(rèn)識和定性評價(jià)為基礎(chǔ)，但在具體實(shí)施過程中各項(xiàng)指標(biāo)難以量化、標(biāo)準(zhǔn)化。有研究者采用北京大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院程乾生教授提出的屬性層次模型( Attribute HierarchyMode,AHM)建立了課程負(fù)責(zé)人定量評價(jià)系統(tǒng)模型[2]。這一模型為我們選擇課程負(fù)責(zé)人提供了新思路。我們將逐步采用定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合的方式，使課程負(fù)責(zé)人的選擇更趨合理。

4 課程負(fù)責(zé)制的成效

自2010年實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)實(shí)施課程負(fù)責(zé)人制度以來，該制度對于課程建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量管理等均起到了積極作用，調(diào)動了教師的積極性，教師加大了對教學(xué)的精力投入，進(jìn)一步推動了教學(xué)的改革，提高了教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也解決了我院教學(xué)管理中的許多難題。具體表現(xiàn)在：

4.1 建立了專職教師與臨床教師的溝通平臺

通過管理課程負(fù)責(zé)人，實(shí)現(xiàn)了專職教師和臨床教師更有效的溝通。臨床教師進(jìn)入課堂參與教學(xué)，使專職教師盡快適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的需要、使教學(xué)更貼近臨床一線。同時(shí)，由課程負(fù)責(zé)人牽頭，臨床教師與專職教師共同備課，共同制定教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、共同探討教學(xué)方法及教學(xué)模式，達(dá)到互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短的目的。

4.2 保證了教學(xué)的規(guī)范化管理

大學(xué)的教學(xué)規(guī)范是在課程的教學(xué)中體現(xiàn)出來的，多個老師教授同一門課程，各自隨意制作，不互相學(xué)習(xí)、互相研究，取長補(bǔ)短，很難提高其教學(xué)的質(zhì)量和效率。實(shí)行課程負(fù)責(zé)人制度有利于課程教學(xué)計(jì)劃、要求，教學(xué)安排，教學(xué)內(nèi)容及方法等建立起科學(xué)合理的規(guī)范，從而能夠使得教學(xué)的全過程克服無人負(fù)責(zé)的局面，也利于教學(xué)成果的長期積累。

4.3 保證了課程教學(xué)質(zhì)量

課程負(fù)責(zé)人通過統(tǒng)一安排課程的教學(xué)全過程，對教學(xué)質(zhì)量的保證起到了關(guān)鍵把關(guān)作用。同時(shí)，課程負(fù)責(zé)人統(tǒng)一協(xié)調(diào)每位老師的教學(xué)任務(wù)，珍惜老師的有限精力和時(shí)間，發(fā)揮每個老師的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)“統(tǒng)一與協(xié)作”，把課程教學(xué)的環(huán)節(jié)抓好，保證了課程教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過兩年多的努力，《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》考試成績優(yōu)良比率逐年上升，不及格比率明顯下降。在學(xué)校教務(wù)處組織的生評生活動中，每位授課教師的得分均在90分以上。

5 課程負(fù)責(zé)人制實(shí)施中現(xiàn)存在的問題

課程負(fù)責(zé)人制度在探索及實(shí)施的過程也存在著一些相關(guān)的問題，這些問題主要表現(xiàn)以下幾個方面:

第一，課程負(fù)責(zé)人制度雖然已經(jīng)實(shí)施兩年多，但實(shí)際上還屬于一種“非正式制度”，制度的框架和運(yùn)作某種程度上還不夠清晰，課程負(fù)責(zé)人應(yīng)該承擔(dān)職責(zé)界限不明。

第二，實(shí)施課程負(fù)責(zé)人制度的教學(xué)課程，一般來說要求的是大綱、進(jìn)度、考試及考試方式、閱卷等都是統(tǒng)一的，這在某種程度上限制了教師的自主發(fā)揮，抑制了少數(shù)教師在教學(xué)上的創(chuàng)造性，在某種程度上也會對部分老師的改革精神，教學(xué)特色、( 教學(xué))創(chuàng)新產(chǎn)生壓抑，會抑制他們在教學(xué)方式方法上的突破。

第三，目前還尚未完善或制定課程建設(shè)負(fù)責(zé)制的系列文件，如課程建設(shè)評價(jià)方案、師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃、教師教學(xué)工作細(xì)則以及對課程負(fù)責(zé)人的績效評價(jià)及激勵機(jī)制等。

雖然有上述的不足和改進(jìn)需求，但從常久看來，《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》課程負(fù)責(zé)人制的實(shí)施，不僅改變了我院傳統(tǒng)單一的教研室主任負(fù)責(zé)的現(xiàn)狀，還搭建了臨床教師與專職教師互相學(xué)習(xí)的平臺，極大地調(diào)動了我院教師參與教學(xué)、搞好教學(xué)的積極性和創(chuàng)造性，為教學(xué)的成功實(shí)施打下了基礎(chǔ)。

我們深知任重而道遠(yuǎn)，課程建設(shè)不僅僅是從字面上的獨(dú)立的理論授課，而且是一個系統(tǒng)工程。因此，為了完善和深入這一工程，我們還需要很長的一段路要走，這對大家都是一個期待和鞭策。

[1]楊德玲，黃群，吳悅.課程負(fù)責(zé)人制度：源起、初建、發(fā)展及未來走向[J].北京城市學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，6：75-80

[2]高輝，左國超，花海燕.屬性層次模型在課程負(fù)責(zé)人選聘中的應(yīng)用[J].成都理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2006，14(1)：92-95