張曉蕾，黃麗鍔

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國香港)

西方各國自上世紀80年代起即不斷為應(yīng)對新的變革時代推進教育改革，課程改革是其中重要一環(huán)。隨著課改不斷深化，對高質(zhì)量專業(yè)實踐的要求促使教師繼續(xù)學(xué)習(xí)①不同學(xué)者對課改提出看法，總結(jié)看大致從技術(shù)向度(將課程改革簡化為技術(shù)方法改善);政治向度(強調(diào)改革應(yīng)考慮不同利益團體間的妥協(xié)與接納);文化向度(關(guān)注參與課改之教師專業(yè)文化和學(xué)校文化脈絡(luò)的重要性)來理解課程改革不斷深化(House，1981;Oakes，Quartz，Ryan＆Lipton，2000)。我們認為，課改不斷推進一路從關(guān)注改革之技術(shù)設(shè)計是否精細，到改革如何在實踐中被詮釋，再到逐漸形成新的實踐文化，相應(yīng)地，作為課改實踐者的教師，其專業(yè)學(xué)習(xí)需求也循此脈絡(luò)不斷推進。。當前，各方對教師學(xué)習(xí)概念之復(fù)雜性的討論爭議不斷，旨在促進其改善教學(xué)實踐的學(xué)習(xí)形式多樣，但就教師專業(yè)發(fā)展不同政策路向看可分為基于標準的學(xué)習(xí)、基于個人專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)與基于學(xué)校的學(xué)習(xí)②從學(xué)習(xí)理論角度，于心理學(xué)領(lǐng)域經(jīng)歷了行為主義學(xué)習(xí)理論、認知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、社會學(xué)習(xí)理論等推進。當前有學(xué)習(xí)理論已超越心理學(xué)視域，如活動理論、情境學(xué)習(xí)理論等。從教師發(fā)展角度，不同學(xué)者雖各有側(cè)重，歸結(jié)看主要包括知識與技能、自我理解及社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師發(fā)展三種取向。從知識角度，有學(xué)者在前人研究基礎(chǔ)上劃分教師知識為“為實踐的知識”、“實踐中的知識”和“實踐的知識”，并對教師學(xué)習(xí)做相應(yīng)討論(Cochran-Smith＆Lytle，1999)。從專業(yè)發(fā)展政策角度，有學(xué)者將教師學(xué)習(xí)歸為基于標準的學(xué)習(xí)、基于個人專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)與基于學(xué)校的學(xué)習(xí)(Darling-Hammond＆McLaughlin，1999)。本文將教師學(xué)習(xí)置于改革語境下討論，遂取政策視角對其三種劃分。要注意，不同學(xué)者雖從不同角度展開討論，其理論脈絡(luò)卻有相通之處，本文在述評中有所涉及。。教師學(xué)習(xí)的三種路向其目的、內(nèi)容、過程與成效之異皆由所因循的不同理論脈絡(luò)使然。本文將嘗試在厘清西方課程改革背景下不同路向教師學(xué)習(xí)的實踐探索、理論討論、實證研究之經(jīng)驗基礎(chǔ)上分析問題與局限，為政策制訂者、教育研究者及實踐者提供參考。

一、基于標準的教師學(xué)習(xí)路向

在西方，撬動基于標準教師學(xué)習(xí)杠桿的兩股合力分別是上世紀80年代興起的課程改革及教師專業(yè)標準、準入機制等確立并完善［1］。課改對學(xué)生學(xué)習(xí)目標、課程和評價提出了新要求，同時也向教師傳達教學(xué)改進的期待。各國政府及專業(yè)團體相繼制訂頒布教師專業(yè)標準(如美國國家專業(yè)教學(xué)標準委員會(NBPTS)的卓越教師教學(xué)標準，美國跨州新教師評價與支持聯(lián)盟(InTASC)的新教師準入資格標準，英國學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展局(TDA)的合格教師(QTS)和初任教師培訓(xùn)(ITT)專業(yè)標準等)，連同準入機制，在保障標準權(quán)威性與合法性的同時對教師工作提出更高要求。圍繞課程改革、教學(xué)變革、教學(xué)知識與技能等議題，各國推出了大規(guī)模教師培訓(xùn)、工作坊、教師教育項目和課程，教師教學(xué)手冊也相繼出版。

秉承科學(xué)實證主義認識論，基于標準教師學(xué)習(xí)假設(shè)只要課程變革的目標專門且細化，其他學(xué)校教育各層面，包括課程、教學(xué)、學(xué)校組織、校內(nèi)外資源等都將互相配合實現(xiàn)變革。依此邏輯，教師教學(xué)實踐與改變被認為建基于職前-職后教育提供的相關(guān)知識、技能及規(guī)范。教師只要掌握它們，就能將之執(zhí)行、轉(zhuǎn)述并運用于教學(xué)實踐以促進學(xué)生學(xué)習(xí)。換句話說，教師知道越多，能夠直接將所知用于實踐以提升教學(xué)效能的可能性越高［2］。

為此，眾多研究者對教師的正式知識(formal knowledge)做了概念性和分析性研究探討。舒爾曼(Shulman)與同事于斯坦福大學(xué)發(fā)起“教學(xué)中的知識增長”課題對英語、科學(xué)、數(shù)學(xué)和社會科學(xué)的中學(xué)新教師職前準備和入職第一年的知識增長展開研究，提出教師知識基礎(chǔ)應(yīng)包括:學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容知識(PCK)、課程知識、一般教學(xué)知識、教育目標的知識、學(xué)生學(xué)習(xí)及與教育相關(guān)的知識等［3］。與之相應(yīng)，相關(guān)專業(yè)團體，如美國教師教育學(xué)院聯(lián)盟(AACTE)和美國教師教育者聯(lián)盟(ATE)，也相繼致力于探究教師有效教學(xué)所依賴的知識與技能，編寫教師手冊指導(dǎo)教學(xué)?？ㄅ筇氐热?Carpenter et al.)通過實驗研究發(fā)現(xiàn)參與多過八十小時教學(xué)認知性指導(dǎo)項目的教師，其所教學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)好于僅接受約四小時專業(yè)發(fā)展項目的同行。這一結(jié)論也影響到之后教師有效教學(xué)特質(zhì)的一系列研究開展［4］。

可見，基于標準教師學(xué)習(xí)路向的研究者相信存在一套普適的教學(xué)知識基礎(chǔ)，其有責任通過研究將“公認為好的知識與技能(now-common language of best practice)”打包提供給教師［5］。在此基礎(chǔ)上出臺的教師專業(yè)標準一方面從外部強化其重要性，使國家、地區(qū)和專業(yè)團體層面的教師學(xué)習(xí)活動將焦點集中到學(xué)科知識、教學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)法和教育理論上，職前-職后一體化教育的理念逐漸形成;另一方面，與之相隨的一系列機制，包括準入執(zhí)照、職前-職后教師教育課程、聘任及工作獎懲等頒布，保障了這套知識基礎(chǔ)的權(quán)威性。

二、基于個人專業(yè)發(fā)展的教師學(xué)習(xí)路向

為回應(yīng)專業(yè)標準和課程改革提出的要求，西方各國不同規(guī)模旨在提升教師能力的專業(yè)發(fā)展項目將焦點集中于其個人學(xué)習(xí)與改變，將之貫穿職前教育到職業(yè)生涯發(fā)展各階段，將學(xué)習(xí)設(shè)置于不同組織機構(gòu)(如:大學(xué)、學(xué)區(qū)、專業(yè)團體等)，以不同形式(如:學(xué)區(qū)在職培訓(xùn)、院校合作、專項改革項目等)鋪設(shè)于教師職業(yè)發(fā)展歷程中。其方式大致有專家-新手“二元”學(xué)習(xí)情境，小組研習(xí)和反思小組等，前者重在傳授教學(xué)實踐知識、技術(shù)和經(jīng)驗;后者強調(diào)為教師在課堂或?qū)W校工作場所外反省實踐創(chuàng)設(shè)空間［6］。

個人專業(yè)發(fā)展路向教師學(xué)習(xí)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)立場，秉承實踐認識論的知識觀［7］。舍恩(Schon)將“反思”和“行動”引入知識概念意涵，關(guān)注某一專業(yè)領(lǐng)域如何在實踐中發(fā)展出一類知識，并認為教學(xué)專業(yè)實踐同建筑、心理分析、藝術(shù)表演、外科醫(yī)生一樣需在多種不確定情境下進行，在不可預(yù)見情境中建構(gòu)新的認識與策略［8］。為此，教師知識應(yīng)與其行動相符，通過不斷反思實踐而生成，涵蓋如何做判斷，如何概念化描述課堂及其困境，如何命名課堂生活，如何行動以提高教學(xué)效能等內(nèi)容。

上世紀80年代以來一系列研究基于實踐認識論展開。埃爾貝茲(Elbaz)對高中英語教師薩拉長達兩年的研究發(fā)現(xiàn)其知識包含對班級學(xué)生學(xué)習(xí)風格、興趣、需要、困難等的感同身受及針對不同班級個性化的管理技巧。埃爾貝茲將此稱為薩拉的實踐知識(practical knowledge)，包括自我、環(huán)境、學(xué)科、課程和教學(xué)五個領(lǐng)域，以規(guī)范、原則和意象等方式表征［9］?？的卫涂颂m迪寧(Connelly＆Clandinin)通過敘事研究發(fā)掘教師面對日常教學(xué)，運用已有知識、經(jīng)驗、觀念、前經(jīng)驗、個人哲學(xué)觀及信念等對其工作和行動給予解釋，并稱其為教師個人實踐知識(personal practical knowledge)［10］。林哈特(Leinhardt)將教師教學(xué)技藝(craft knowledge)視為特定教學(xué)情境中教師的專長知識。基于實證研究結(jié)果，她認為，課堂教學(xué)情境具特殊性和固定性:呈現(xiàn)特定時間段、空間場(教室)和背景(人物/任務(wù))，專家-新手教師的教學(xué)技藝之差恰好反映其實踐知識之異［11］。除探究教師實踐知識是什么(內(nèi)容)，教師怎么學(xué)(途徑)亦被討論。有專業(yè)發(fā)展項目采用導(dǎo)師制(mentoring)，將導(dǎo)師視為實踐指導(dǎo)或技術(shù)專家，學(xué)習(xí)即新教師在導(dǎo)師幫助下從陌生到熟悉，經(jīng)驗從無到有進而順利融入新教學(xué)文化情境的過程［12］。也有研究通過教師研習(xí)小組或?qū)嵺`者反思小組引導(dǎo)教師敘寫教學(xué)案例，有意識地反思課堂實踐，回溯情境，外化其內(nèi)隱知識(tacit knowledge)以提升對實踐的認識。

正如波爾和科恩(Ball＆Cohen)指出，促進個人專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)與視教師職業(yè)為“學(xué)習(xí)的專業(yè)(a learning profession)”的理念相聯(lián)［13］。教師學(xué)習(xí)既是理智提升，也是行動落實，其過程需要教師主動投入吸納新的經(jīng)驗，辨析觀點，體認新的專業(yè)關(guān)系并實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。研究者普遍認為，當專業(yè)發(fā)展貼近教師日常實踐，通過反思發(fā)揮教師主動性，令其意識到課堂教學(xué)若何時，這樣的學(xué)習(xí)更有效。該路向圍繞反思，喚醒教師重新審視其自身工作實踐結(jié)構(gòu)及規(guī)范，對習(xí)以為常之慣習(xí)發(fā)起挑戰(zhàn)，這為教師教育、特別是職后教師學(xué)習(xí)與改變提供啟示。

三、基于學(xué)校的教師學(xué)習(xí)路向

新近學(xué)者將關(guān)注點集中于學(xué)校和社群實踐中的教師學(xué)習(xí)［14］。隨課改深入，研究者和實踐者意識到，對教師專業(yè)發(fā)展提出要求或變革的政策無論有何變化，落到實踐無非是學(xué)校管理、組織結(jié)構(gòu)及課程的變革。伴隨一系列學(xué)校改進和校本聯(lián)合項目，美國上世紀80年代以來發(fā)起的“有效學(xué)?！边\動旨在創(chuàng)造能讓學(xué)校教師集體參與和目標分享的平臺，為教師學(xué)習(xí)提供資源、機會和途徑［15］。變革的關(guān)鍵被認為同學(xué)校發(fā)展目標及教師教學(xué)工作緊密相連。

有學(xué)者認為這一路向基于批判建構(gòu)主義立場，強調(diào)教師學(xué)習(xí)即其對教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)科與課程、學(xué)校與教育系統(tǒng)等校內(nèi)外廣泛經(jīng)驗及整個學(xué)術(shù)理智發(fā)展史的體認、批判與重構(gòu)。另有學(xué)者從情境學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)理論出發(fā)指出，教師知識和學(xué)習(xí)并非獨立于情境之外;相反，學(xué)習(xí)即教師個體作為參與者同其工作場域不同情境、資源或主體互動［16］，進而發(fā)展出一套與之相關(guān)的認識系統(tǒng)的過程［17］。這種將教師個人同生態(tài)意義上的教學(xué)情境和文化制度相接洽的考慮被認為更接近實踐中教師知識與專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)。此外，受文化人類學(xué)本土知識(local knowledge)概念啟發(fā)，格登貝格和加里莫(Goldenberg＆Gallimore)指出，課程改革受學(xué)校及專業(yè)社群所形成的共享文化、責任與規(guī)范影響，教師學(xué)習(xí)將是逐漸建構(gòu)對學(xué)校、課堂及社群實踐本土理解的過程［18］。

上世紀90年代以來相關(guān)研究已將教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展放在學(xué)校或?qū)I(yè)社群中理解。塔貝特和麥克蘭夫林(Talbert＆McLaughlin)對16所學(xué)校持續(xù)跟蹤研究顯示:學(xué)科組、學(xué)校和學(xué)區(qū)的學(xué)習(xí)社群的專業(yè)技術(shù)文化共享、專業(yè)倫理和責任意識對教師的專業(yè)性有促進或消解作用［19］。利托(Little)的研究揭示了專業(yè)社群中教師對學(xué)科、教育學(xué)和學(xué)生的基本認識;展示了專業(yè)社群間互動規(guī)范的形成及此規(guī)范在何種程度上有利(或無益)于教師專業(yè)發(fā)展等［20］?？级±热?Cordingley et al.)的研究報告結(jié)果顯示，合作專業(yè)社群一定程度上改變了教師教學(xué)實踐、態(tài)度與信念，并提升其學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)［21］。

總言之，該路向教師學(xué)習(xí)的核心意象是教師與其同事基于不同社會情境(校內(nèi)外社會生活情境、專業(yè)社群、學(xué)校社群等)對自身教學(xué)、課程發(fā)展、教育政策及學(xué)校社群實踐的前設(shè)概念展開合作探究，在辨清自身經(jīng)驗、假設(shè)和信念基礎(chǔ)上不斷重構(gòu)自身對教學(xué)的體認以推動課程、學(xué)校、專業(yè)組織持續(xù)變革?？陬^探究(對話)是貫穿教師合作社群實踐的主要方式。學(xué)校被視為體制性政策環(huán)境所要求的專業(yè)發(fā)展同教師自由參與的專業(yè)發(fā)展活動之間所介入的文化工作組織區(qū)域，亦有學(xué)者將其視為教師學(xué)習(xí)的“第三空間(the third-space)”［22］。某種程度上，這種學(xué)習(xí)同變革學(xué)校教學(xué)文化之努力聯(lián)系緊密，使之很難脫離學(xué)校組織、校內(nèi)外社群等情境因素孤立討論。

四、課改背景下教師學(xué)習(xí)不同路向研究之評析

綜上，課程改革背景下西方各國教師學(xué)習(xí)政策實踐與研究基于不同理論基礎(chǔ)，浮現(xiàn)出三種發(fā)展路向。不同路向教師學(xué)習(xí)有其特點，亦存在問題與局限。(參見表1)

就基于標準的學(xué)習(xí)看，科學(xué)實證主義認識論假設(shè)及有效教學(xué)研究的成果為政策制訂者所青睞，其突出強調(diào)教師應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，少于關(guān)注學(xué)習(xí)過程。換句話說，其集中回答教師“學(xué)什么”，但對“怎么學(xué)”和“在哪里學(xué)”考慮甚少。有批評認為，專業(yè)標準和問責等外部壓力對理論知識的強調(diào)有忽視實踐之嫌，理論多大程度上轉(zhuǎn)化于實踐備受質(zhì)疑。

基于個人專業(yè)發(fā)展的路向以實踐認識論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，為彌補教師正式知識研究及課程改革政策執(zhí)行脫離實踐的現(xiàn)實，其首先肯定作為專業(yè)實踐者的教師并非一無所知，相反，有一套實踐知識和技藝根植于專家教師的認識和行動系統(tǒng)中，常以案例、行動策略或內(nèi)隱實踐智慧等形式存在。同時，該路向進一步強調(diào)每位教師都應(yīng)有能力通過“行動-反思-再行動”來建構(gòu)自身教學(xué)實踐的知識、技藝與智慧。因此，這一路向教師學(xué)習(xí)研究著重關(guān)注兩方面:教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容為貼近日常實踐的知識;其方式是通過反思不斷將內(nèi)隱知識外化，產(chǎn)生適用于實踐的理論。

吊詭的是，這一路向研究者所強調(diào)的教師實踐知識雖源自實踐情境，卻非總隨情境的轉(zhuǎn)換而調(diào)節(jié)。舍恩以為，對實踐知識關(guān)注的價值在于將其從實踐情境中發(fā)掘出來并提升為能與正式知識相對的一套實踐理論，即實踐技藝家或藝術(shù)大師的理論。實踐知識發(fā)展成為其自身不斷“理論化”的過程［23］。另外，盡管林哈特的研究結(jié)合情境理論探索教師教學(xué)技藝，其也僅將情境界定為特定常量，同情境學(xué)習(xí)理論、社會學(xué)習(xí)理論將之視為動態(tài)變化并不斷重塑、消解和建構(gòu)的情境有別。因而，學(xué)習(xí)有多少能運用或轉(zhuǎn)化到教師真實課堂實踐中并發(fā)揮效用被打上問號。假若學(xué)校文化和架構(gòu)不支持新的學(xué)習(xí)行動，或該學(xué)習(xí)同學(xué)校評價、學(xué)區(qū)督導(dǎo)指向不相契，其成效將落空。

那么怎樣一種教師學(xué)習(xí)更貼近教學(xué)實踐并學(xué)以致用?研究者和政策制訂者逐漸從批判建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論和社會學(xué)習(xí)理論出發(fā)思考學(xué)校和社群實踐對教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)變的意涵。如斯蓋斯(Skyes)指出，學(xué)校與社群實踐作為一種“去私人化實踐(de-privatization)”，通過開放個體教師專業(yè)實踐，相互合作、對話并反饋，共享社群價值與規(guī)則以促進教師專業(yè)發(fā)展。教師受特定學(xué)校文化情境的制約，但同時也享受學(xué)校組織為協(xié)調(diào)個體與環(huán)境互動與平衡做出的努力。特別在變革情境下，影響教師回應(yīng)政策和市場環(huán)境的因素更在于集體規(guī)范、價值傳統(tǒng)、社會關(guān)系和工作場所的組織架構(gòu)，而這正需要學(xué)校通過社群實踐分享其價值、理念、標準等形成強有力的合作力量以保障教師學(xué)習(xí)的生成性及學(xué)校發(fā)展的持續(xù)性［24］。

然而，這種基于學(xué)校的教師學(xué)習(xí)模式在實踐中面臨諸多問題。首先，不同學(xué)校的校本發(fā)展有賴其自身轉(zhuǎn)化能力及聚集而來的教師集體能量。社區(qū)支持、學(xué)校組織、管理、領(lǐng)導(dǎo)及資源配置等巨大差異直接影響校本改革和教師學(xué)習(xí)成效。尤其在變革情境下，這種松散而孤立的專業(yè)發(fā)展不斷遭遇國家體制性安排和市場沖擊，其多大程度惠及教師專業(yè)性提升還待商榷［25］。其次，校本社群實踐并非自然促進教師專業(yè)發(fā)展，社群中教師角色、任務(wù)分工、合作密集強度等因素都決定著教師合作學(xué)習(xí)的成效［26］。完全不合作會阻礙教師發(fā)展，太多合作也會使學(xué)習(xí)陷入無效和迷茫，容易導(dǎo)致個人要么私自利用別人的資源，要么被這種氛圍奴化，討論無實質(zhì)意義的問題。若問題處理不當甚至?xí)?dǎo)致山頭主義，造成新的孤立甚至對抗，對實質(zhì)變革無益。另外，西方學(xué)校情境中缺乏校本教師合作學(xué)習(xí)的制度安排，部分學(xué)校專業(yè)和學(xué)術(shù)引領(lǐng)缺失，對其學(xué)習(xí)和發(fā)展惠及有限。換句話說，基于學(xué)校和社群實踐的教師學(xué)習(xí)雖是應(yīng)對變革情境的可能方式，但如若學(xué)校組織、管理、資源分派不適，或由個體與組織間相互關(guān)系決定的合作強度無法平衡，或教師合作同專業(yè)發(fā)展、學(xué)術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生割裂，其效果將偏離或背離本來設(shè)想。

五、結(jié)語

對西方課程改革語境下不同路向教師學(xué)習(xí)實踐與研究的厘清發(fā)現(xiàn)，基于標準的教師學(xué)習(xí)側(cè)重讓教師掌握普適的教學(xué)理論知識與技能，并通過頒布專業(yè)標準將其合法化，但這一路向于教師學(xué)習(xí)的方式和情境考慮甚少?；趥€人專業(yè)發(fā)展的教師學(xué)習(xí)側(cè)重將個體視為具有反思意識、在實踐中不斷建構(gòu)知識的主動學(xué)習(xí)者來考慮，既關(guān)心學(xué)什么(內(nèi)容)，還關(guān)心怎么學(xué)(方式)，令研究視角從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`邁出新的步伐。但該路向研究者并未將學(xué)習(xí)情境作動態(tài)考慮，也因此學(xué)習(xí)在多大程度上惠及真實教學(xué)實踐被畫上問號。基于學(xué)校的教師學(xué)習(xí)側(cè)重將學(xué)校視為教師合作學(xué)習(xí)、實踐理解、課程變革推動的重要情境，校本教師學(xué)習(xí)與社群實踐亦為近年來西方學(xué)界津津樂道的話題。然而，校本學(xué)習(xí)對學(xué)校組織、管理、領(lǐng)導(dǎo)及資源配置的依賴，社群實踐中“合作”的悖論等都使學(xué)習(xí)成效受到質(zhì)疑。有鑒于此，有學(xué)者指出應(yīng)當將教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展作系統(tǒng)性考慮。西方“標準化”改革走向衰落的原因之一是并未正視教育改革即為長期的教師學(xué)習(xí)過程，進而忽視將其視為一個系統(tǒng)整體考慮［27］。改革“牽一發(fā)而動全身”，政策與實踐相互呼應(yīng)或?qū)箯奈礈p少。因此，澄清單一路向教師學(xué)習(xí)為何與何為固然重要，更重要的是研究者要關(guān)心不同路向之間彼此相互作用何以推進教師學(xué)習(xí)與專業(yè)變革。

(注:本文受到香港中文大學(xué)盧乃桂教授的指導(dǎo)，在此謹表謝意。)

［1］［6］ ［14］ ［15］ Darling-Hammond，L. ＆ McLaughlin，M.W.Investing in Teaching as a Learning Profession:Policy Problems and Prospects.Darling-Hammond，L. ＆Sykes，G.(Ed.).Teaching as the learning Profession:Handbook of Policy and Practice［M］.San Francisco，California:Published by Jossey-Bass，1999，376-411.

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