戴偉芬

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

從20世紀(jì)80年代開始，世界各國(guó)紛紛制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)作為教師教育改革和保障教師教育質(zhì)量的一個(gè)基本前提，教師教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為國(guó)際教師教育改革的基本趨勢(shì)，是現(xiàn)代教師教育制度的基本內(nèi)容。［1］處于發(fā)展階段的我國(guó)教師教育，未來發(fā)展也同樣需要建立教師質(zhì)量建設(shè)中各個(gè)環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)。2011年教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，是要規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，培養(yǎng)造就21世紀(jì)中國(guó)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。這一標(biāo)準(zhǔn)還在試行階段，實(shí)施中存在一定的問題。立足于國(guó)際視野，從美國(guó)來看，20世紀(jì)90年代，美國(guó)教師教育專業(yè)組織已實(shí)施了績(jī)效本位的認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)、執(zhí)照標(biāo)準(zhǔn)和高級(jí)資格證書標(biāo)準(zhǔn)等，美國(guó)教育學(xué)院不得不重新思考教師教育課程設(shè)置及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促使了美國(guó)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的改革與發(fā)展，在提高教師質(zhì)量上取得了良好的成效，呈現(xiàn)了從技能訓(xùn)練走向綜合發(fā)展、對(duì)個(gè)體和個(gè)體知識(shí)關(guān)懷的實(shí)踐取向的全人發(fā)展觀趨勢(shì)。因此，本文在對(duì)美國(guó)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程理念探討基礎(chǔ)上分析其實(shí)施情況，以期對(duì)我國(guó)教師教育課程改革有所啟示。

一、績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的內(nèi)涵

績(jī)效評(píng)價(jià)是一種通過某些活動(dòng)來觀察或考察學(xué)生的行為表現(xiàn)，從而評(píng)價(jià)學(xué)生在知識(shí)、技能和發(fā)展等方面的成就。這種評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)、觀察學(xué)生在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的表現(xiàn)。［2］績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程(Performance Standards-Based Teacher Education Curriculum)是指以教師標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)來設(shè)置教師教育課程，采用績(jī)效評(píng)價(jià)的方法評(píng)估職前教師的學(xué)習(xí)結(jié)果，主要通過職前教師在評(píng)估活動(dòng)過程中的表現(xiàn)來判斷他們的學(xué)習(xí)成就。

績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的出現(xiàn)是受到認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和課堂評(píng)價(jià)的影響。此模式特點(diǎn)是建立在積極的意義構(gòu)建和思維訓(xùn)練理論基礎(chǔ)上。其認(rèn)知理論既強(qiáng)調(diào)既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，又強(qiáng)調(diào)開發(fā)新的知識(shí)和技能的方式，以及恰當(dāng)應(yīng)用這些技能的意識(shí);教師的教學(xué)專長(zhǎng)不是以知識(shí)堆積的方式獲得而是以連貫的思維方式進(jìn)行開發(fā)。因此評(píng)價(jià)的目的應(yīng)當(dāng)是“對(duì)思維方式的評(píng)價(jià)，而非對(duì)擁有信息的評(píng)價(jià)”。［3］這種新思維，是從應(yīng)試向評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變，對(duì)過程本身進(jìn)行評(píng)價(jià)，是對(duì)復(fù)雜的不明確的問題進(jìn)行評(píng)價(jià)。此評(píng)價(jià)延續(xù)的時(shí)間較長(zhǎng)并且需要評(píng)價(jià)者敏銳的判斷，與對(duì)教師進(jìn)行紙筆的測(cè)試形成了鮮明對(duì)比。人們對(duì)教師知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜性認(rèn)識(shí)的不斷提高推動(dòng)了績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的發(fā)展。美國(guó)許多高校及各州、地區(qū)和全國(guó)性機(jī)構(gòu)，近年來已經(jīng)設(shè)計(jì)了績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程，培養(yǎng)教師靈活掌握個(gè)人化、情境化、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)。

美國(guó)學(xué)者們論證了“基于情境理解的教學(xué)理論”的重要性，提出了績(jī)效評(píng)價(jià)的兩個(gè)準(zhǔn)則和四條要求。兩個(gè)準(zhǔn)則:一是反映教學(xué)專業(yè)人員的智力性工作;二是讓學(xué)生積極參與探索和調(diào)查。四條要求:要求培養(yǎng)綜合的理解力;養(yǎng)成反思的習(xí)慣;記錄學(xué)生不斷發(fā)展的理解力;使評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的動(dòng)力。［4］

與20世紀(jì)70年代就采用的資格能力本位教師教育課程(Competency-Based Teacher Education Curriculum)特點(diǎn)相比，更能突顯績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的內(nèi)涵特點(diǎn)。資格能力本位教師教育課程模式的基本特征是在決定教師教育課程內(nèi)容和教師培養(yǎng)途徑上強(qiáng)調(diào)實(shí)用主義，主張?jiān)u價(jià)教師的教學(xué)技能。其課程開發(fā)者設(shè)法通過用可觀察的、可測(cè)量的詞語，而不用“理解”、“感覺”等不可測(cè)量的一般詞語，要求教師具備的技能具有明顯的行為主義傾向，而大大忽視了教師對(duì)學(xué)生需求、教學(xué)的社會(huì)環(huán)境影響的理解。其中最受到指責(zé)之處是以單個(gè)教學(xué)行為為核心的能力堆積模式忽視了教育的背景、目標(biāo)或價(jià)值。教學(xué)是作為個(gè)人施展技能的統(tǒng)一行為，將這種統(tǒng)一行為與簡(jiǎn)化的外顯行為等同起來必然遭到質(zhì)疑。批判者認(rèn)為這是期望學(xué)生成功卻又忽略他們對(duì)人類、教育、社會(huì)和政治的全面正確認(rèn)識(shí)的機(jī)械主義行為。

二、實(shí)施績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的調(diào)查分析

從教師、教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)、教學(xué)以及評(píng)價(jià)四個(gè)緯度，對(duì)實(shí)施績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的七所高校的調(diào)查①調(diào)查數(shù)據(jù)來源:Valli，L.，Rennert-Ariev，P.(2002).New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education.Curriculum Studies，34(2):201－225.在同一州內(nèi)的這七所高校獲得了全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)資助的新專業(yè)教師項(xiàng)目的資助，有兩所為小型的私立文理學(xué)院，一所為私立研究型大學(xué)，四所公立大學(xué)。其中五所院校的教師教育項(xiàng)目規(guī)模較小，每年教師類畢業(yè)生為50－100人，其余兩所規(guī)模較大，每年教師類畢業(yè)生為400－500 人。研究者對(duì)這七所高校進(jìn)行了為期2年的跟蹤調(diào)查。進(jìn)行分析，探究績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的實(shí)施情況。

(一)教師專業(yè)智力者形象的標(biāo)準(zhǔn)

績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育課程是建立在教師是專業(yè)人員的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師所從事的復(fù)雜的、知識(shí)性的工作需要謹(jǐn)慎評(píng)判。它強(qiáng)調(diào)反思與專業(yè)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，以指導(dǎo)教師教育項(xiàng)目和評(píng)價(jià)職前教師。績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育課程強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)的教學(xué)情境，認(rèn)為脫離情境的教學(xué)行為本身沒有任何價(jià)值，績(jī)效評(píng)價(jià)的目的是為了了解產(chǎn)生教師行為的理念。根據(jù)所調(diào)查的七所院校的數(shù)據(jù)，不論他們采用了州際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟(INTASC)的初任教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或是州原有的標(biāo)準(zhǔn)，還是在這些標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上院校改編的標(biāo)準(zhǔn)都傾向于將教師打造為這樣的專業(yè)形象:理解所在領(lǐng)域的核心理念，讓所有學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)變得有意義，從各方面了解學(xué)生，利用評(píng)價(jià)確保學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)，并加強(qiáng)學(xué)院和社區(qū)的聯(lián)系，反思且繼續(xù)朝專業(yè)化發(fā)展。在很大程度上講，由各高校很多具體的指標(biāo)維持了這一復(fù)雜的標(biāo)準(zhǔn)特征。

但也有部分高校傾向繼續(xù)沿用教師教育項(xiàng)目之前的原則、指導(dǎo)方針和能力訓(xùn)練內(nèi)容，這一傾向有可能將教師推向“技術(shù)員”形象。雖增添了新項(xiàng)目，但仍與70年代資格能力本位模式所要求的教師教學(xué)能力較為相似。比如，要求教師復(fù)雜的表現(xiàn)能力包括敏銳的判斷和低推理操作行為(low-inference behaviors)，專家能夠通過一次或幾次觀察，了解教師教學(xué)能力方面的信息，并據(jù)此進(jìn)行評(píng)價(jià)。

然而，以上有些操作行為的評(píng)價(jià)卻是可深入的。比如，確定教師是否提出探索啟發(fā)性問題，也可能是一個(gè)簡(jiǎn)單的計(jì)數(shù)問題。但判斷這些問題是否具有激勵(lì)性，是否適應(yīng)特定情境和恰當(dāng)?shù)拈_發(fā)絕非輕松的任務(wù)。這些“能力標(biāo)準(zhǔn)”的發(fā)展方向，就是績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)的性質(zhì)并非簡(jiǎn)單的程式化行為，要注重強(qiáng)調(diào)教師的智力和道德基礎(chǔ)的知識(shí)、品性和探究標(biāo)準(zhǔn)。［5］

(二)教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)綜合性的標(biāo)準(zhǔn)

績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程能否詮釋教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的復(fù)雜性、綜合性，以及影響教學(xué)的一系列復(fù)雜因素?

七所高校曾多次嘗試對(duì)教學(xué)知識(shí)的條件性、策略性和綜合性進(jìn)行設(shè)計(jì)，建立檔案袋或使用觀察工具的不同方法表達(dá)了他們對(duì)教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)、教師職責(zé)、教學(xué)性質(zhì)和評(píng)價(jià)目標(biāo)的不同理解。

在七所高校中有兩種績(jī)效評(píng)價(jià)方案，第一種績(jī)效評(píng)價(jià)方案的教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)包括課堂管理、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容的傳輸及評(píng)價(jià)、人際關(guān)系/溝通能力等;第二種績(jī)效評(píng)價(jià)方案的教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)包括專業(yè)精神與協(xié)作，數(shù)學(xué)教育，閱讀/語言藝術(shù)教育，社會(huì)研究教育和自然科教。［6］在第一種評(píng)價(jià)方案中，教學(xué)是各類教學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)稱。教學(xué)的主要內(nèi)容是教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后的各類活動(dòng)。雙重的、有時(shí)相矛盾的教學(xué)和學(xué)生管理目標(biāo)則十分明顯。在第二種評(píng)價(jià)方案中，教學(xué)科目知識(shí)處于核心地位。

不考慮評(píng)價(jià)方案的類型，大多數(shù)高校的一個(gè)顯著模式就是將教學(xué)知識(shí)描述為個(gè)人知識(shí)、技藝知識(shí)，尤其是在教學(xué)檔案袋中的描述。比如，教師關(guān)注學(xué)生需求的記錄，一份檔案袋包含四個(gè)部分:作為一種社會(huì)體系的課堂考察、學(xué)生訪談、學(xué)生背景調(diào)查和學(xué)生學(xué)習(xí)策略。［7］每部分都體現(xiàn)了職前教師搜集并仔細(xì)運(yùn)用課堂上所獲信息的能力——這非常符合當(dāng)前強(qiáng)調(diào)教師反思和行動(dòng)研究的特點(diǎn)。

實(shí)習(xí)影響教師教學(xué)知識(shí)的掌握。在規(guī)模較小的五個(gè)教師教育項(xiàng)目中，教師教育者在授課之外還指導(dǎo)和督導(dǎo)田野經(jīng)驗(yàn)。約翰·古德萊德(John I.Goodlad)稱此實(shí)習(xí)為“有一‘影子’教師”。［8］而在規(guī)模較大的兩所研究型院校中通常由非正規(guī)教職人員督導(dǎo)職前教師。艾倫·湯姆(Alan R.Tom)認(rèn)為此實(shí)習(xí)破壞了教學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的融合。［9］美國(guó)研究型院校教師和實(shí)習(xí)人員分離的這種現(xiàn)象，在某些方面會(huì)使學(xué)生的理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)脫節(jié)進(jìn)而肢解了課程。如果大學(xué)教師不參與策劃和督導(dǎo)學(xué)生在中小學(xué)的實(shí)習(xí)，學(xué)生就不會(huì)更好地感受其課程的相關(guān)性。此外，檔案袋通常是學(xué)生在實(shí)習(xí)時(shí)整理的，如果教師教育者的引導(dǎo)和激勵(lì)不到位，他們不一定能夠或者愿意花精力將所學(xué)的教育知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中。

(三)教學(xué)基于情境以學(xué)生為中心的標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)資格能力本位教師教育課程的主要批評(píng)之一是，把直接授課作為課堂教學(xué)的主要模式，“基本上是將教師當(dāng)作主持者或者控制者”。［10］績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程模式努力改造這種模式，倡議以學(xué)生為中心和以情境為基礎(chǔ)。［11］此模式更多地將教師看作是學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者和真正學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的促進(jìn)者，試圖培養(yǎng)教師能充分利用學(xué)生背景知識(shí)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)和能力，認(rèn)為學(xué)習(xí)與文化環(huán)境相關(guān)，學(xué)習(xí)既是社會(huì)共享技能又是個(gè)人專有的技能。也就是說，為“理解而教學(xué)”和“為差異而教學(xué)”是該方向的兩個(gè)主旨，強(qiáng)調(diào)在一定的情境中因?qū)W生、學(xué)科和學(xué)校水平不同而調(diào)整學(xué)習(xí)與教學(xué)，對(duì)特定教學(xué)決策和行為的評(píng)價(jià)必須隨情境的改變而變化。［12］

七所高校中有三所高校兼顧了教學(xué)的情境性。其中一所高校的教師教育者談到了資格能力本位與績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程的重要區(qū)別:績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位模式基于問題，要求教師注意情境因素。［13］一些院校的教師教育者對(duì)在不同情境下的職前教師表現(xiàn)進(jìn)行了評(píng)價(jià)。職前教師應(yīng)該首先學(xué)會(huì)分析情境和所要達(dá)到的學(xué)習(xí)成就目標(biāo)，然后制定有效的教學(xué)策略。此外，還比較注意具體科目的學(xué)科情境性。

關(guān)于以學(xué)生中心為中心，總體來講，資格能力本位模式遠(yuǎn)不如績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位模式所體現(xiàn)出的取向。新教師評(píng)估與支持州際聯(lián)盟(INTASC)標(biāo)準(zhǔn)指出，如果教師不能“將他們的教學(xué)和學(xué)生的個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來”，教師就不符合INTASC 標(biāo)準(zhǔn);而資格能力本位體系恰恰相反，如果教師運(yùn)用個(gè)人選擇和經(jīng)驗(yàn)，則其將被評(píng)為“不稱職”。［14］在州10 條標(biāo)準(zhǔn)中有8 條標(biāo)準(zhǔn)以及INTASC 中所有的標(biāo)準(zhǔn)，明確以學(xué)生為中心。相反，資格能力本位模式則只有三分之一或至多一半是以學(xué)生為中心的，且以學(xué)生為中心的特點(diǎn)不是很明顯，一般表現(xiàn)在這些高校沿用的能力工具的小指標(biāo)上，這些小指標(biāo)不將學(xué)生差異和學(xué)生學(xué)習(xí)作為基本標(biāo)準(zhǔn)。［15］

(四)注重個(gè)體發(fā)展進(jìn)行教學(xué)整體質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)

什么樣的教學(xué)可“稱”為好的教學(xué)，是評(píng)價(jià)某些行為的頻率，還是包含學(xué)生思想和行動(dòng)的教學(xué)質(zhì)量?績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程模式的改革，重視個(gè)體發(fā)展，對(duì)教學(xué)整體質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。

資格能力本位教師教育課程要求學(xué)生必須順利完成預(yù)定能力目標(biāo)的各個(gè)模塊。這些過程并不一定要反映或評(píng)價(jià)實(shí)際教學(xué)情境中參與者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。因是以預(yù)定知識(shí)為基礎(chǔ)，很少需要教師不斷反思和提高其實(shí)際教學(xué)。因此評(píng)價(jià)的責(zé)任在外部，評(píng)價(jià)者只需稍稍了解評(píng)價(jià)的項(xiàng)目后，確定有效教學(xué)行為是/否出現(xiàn)的頻率即可，如同在使用檢查表。

然而，績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位模式包含了教師工作實(shí)際情境中產(chǎn)生的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)行為。教師教育者會(huì)在專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School)中提供更廣泛的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并與職前教師共享以學(xué)生為中心的教學(xué)模式;因教學(xué)高度依賴內(nèi)容和情境，所以要求各教師養(yǎng)成反思的習(xí)慣。對(duì)職前教師的評(píng)價(jià)會(huì)兼顧職前教師的實(shí)際教學(xué)表現(xiàn)(使用標(biāo)準(zhǔn)本位檢測(cè)工具)及其教案和反饋(通常通過文件方式)三個(gè)方面進(jìn)行。同時(shí)職前教師應(yīng)高度重視評(píng)價(jià)為共同的責(zé)任，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法，運(yùn)用評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則，提高自身教學(xué)質(zhì)量。評(píng)價(jià)準(zhǔn)則與檢查表不同，它概括了績(jī)效的各方面?？?jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位模式是以解決兩個(gè)核心問題為引導(dǎo):各績(jī)效水平的最突出特征是什么?哪些錯(cuò)誤是導(dǎo)致成績(jī)下降的原因?兩種最常用的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則是“敘述/記錄法”和“評(píng)定量表法”?！皵⑹?記錄法”要求評(píng)價(jià)者記錄師生表現(xiàn)的陳述性報(bào)告，然后確定表現(xiàn)的水平;“評(píng)定量表法”要求評(píng)價(jià)者用數(shù)字表示某標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)情況。

七所高校進(jìn)行了真實(shí)情境或者模擬情境下的績(jī)效評(píng)價(jià)。其中四所高校在學(xué)校和教室的真實(shí)情境中使用新專業(yè)教師項(xiàng)目(NPT)(觀測(cè)方法)進(jìn)行過程評(píng)價(jià)。另外三所高校開發(fā)了模擬情境下的檔案袋評(píng)價(jià)。其中有一所高校還記錄了實(shí)習(xí)日志，制定了專業(yè)發(fā)展計(jì)劃以把握其對(duì)州標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施。［16］不論是教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)還是教學(xué)過程評(píng)價(jià)，這些績(jī)效評(píng)價(jià)，包含了對(duì)學(xué)生的思想和行動(dòng)的觀測(cè)，比美國(guó)州立法機(jī)關(guān)推行的紙筆測(cè)試更加“可靠”。

大多數(shù)高校對(duì)職前教師的評(píng)價(jià)通常是形成性評(píng)價(jià)，運(yùn)用觀測(cè)方法建構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。七所高校的教師教育者花費(fèi)了大量的時(shí)間制定評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，建立評(píng)價(jià)準(zhǔn)則信度，以確保教學(xué)整體質(zhì)量，而非僅僅有效教學(xué)行為的“頻率”決定教學(xué)質(zhì)量。

三、績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)

以上分別從教師觀、教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀四個(gè)方面結(jié)合改革實(shí)踐分析美國(guó)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程模式，并將其與傳統(tǒng)的資格能力本位的教師教育課程模式進(jìn)行比較。資格能力本位教師教育課程體現(xiàn)了技術(shù)理性主義課程思想。它強(qiáng)調(diào)教師作為技術(shù)員，重視教育原理和教育方法課程的傳授，認(rèn)為可以通過模擬訓(xùn)練使教師掌握教學(xué)知識(shí)和技能，從而達(dá)到教師專業(yè)教學(xué)的目標(biāo)?？?jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育課程改革則在技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上飽含了價(jià)值理性的思想，一方面，在受技術(shù)理性主義影響的技能訓(xùn)練觀指導(dǎo)下，追求教師教育的學(xué)術(shù)化、專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化和制度化;另一方面，價(jià)值理性無形中把教師教育從科學(xué)主義的視域中解脫出來，使教師進(jìn)入行動(dòng)和自我的反思，把實(shí)踐知識(shí)置于突出的位置，關(guān)懷教師個(gè)體知識(shí)，促使教師綜合發(fā)展，使其成為一位專業(yè)的智力工作者。［17］從教師教育課程改革的價(jià)值取向來看，教師教育課程改革呈現(xiàn)出了從技能訓(xùn)練走向綜合發(fā)展、對(duì)個(gè)體和個(gè)體知識(shí)關(guān)懷的實(shí)踐取向的全人發(fā)展趨向。盡管美國(guó)各院校實(shí)施的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程中，有些方面還存有資格能力本位教師教育課程模式的痕跡，但是可以肯定的是各院校教師教育項(xiàng)目朝著績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位取向發(fā)展。

教師教育課程改革要求教育者對(duì)教育、教師教育的歷史和傳統(tǒng)深入的理解，對(duì)教師教育改革的理解，并加強(qiáng)對(duì)改革所面臨的政治壓力和環(huán)境的理解，不是通過使用一套制定觀測(cè)/評(píng)價(jià)表，檔案袋準(zhǔn)則和評(píng)價(jià)準(zhǔn)則就可以輕易實(shí)現(xiàn)的。

當(dāng)今全世界當(dāng)然包括中國(guó)在內(nèi)賦予教育的外部壓力源之一:認(rèn)為教育的目的是讓人們準(zhǔn)備好去獲得更高的經(jīng)濟(jì)收入。人們用一個(gè)術(shù)語“新自由主義”來形容此類現(xiàn)象，教育已經(jīng)被弱化為培養(yǎng)人們的工作技能，同時(shí)培養(yǎng)人們成為消費(fèi)者。［18］改革者一方面了解，教育當(dāng)然應(yīng)幫助孩子和青少年發(fā)展技能以便將來他們成為社會(huì)大生產(chǎn)力中的一員;另一方面也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，實(shí)用從來不能為自己正名。因?yàn)槟澄飪H僅有用并不能成其為一種理由。我們還需追問其服務(wù)的目的是什么。如果認(rèn)為(教育)培訓(xùn)是為經(jīng)濟(jì)服務(wù)的，那我們這樣去做了，會(huì)失去什么?如果將其更進(jìn)一步地確立為主要的目的，我們又將會(huì)失去什么?

可能實(shí)際上我們失去的便是成就一個(gè)真正健康的經(jīng)濟(jì)體?？赡茉谖覀冎塾谂嘤?xùn)孩子、青少年和教師為經(jīng)濟(jì)服務(wù)時(shí)，我們實(shí)際上是在傷害他們，也傷害了經(jīng)濟(jì)本身，因?yàn)檫@樣的目的太過狹隘。在沒有構(gòu)建一個(gè)健康的教育體系時(shí)，我們又如何去教育和創(chuàng)建人類自身?而教育體系(包括教師教育體系)的構(gòu)建遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是過分地強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練技術(shù)，它必須能幫助孩子們、教師走進(jìn)藝術(shù)，培養(yǎng)想象力，學(xué)會(huì)思考和反思，重視人文關(guān)懷。但對(duì)于所有這些，許多人往往卻只看到一面，忘記了如果孩子們、教師擁有良好的人文藝術(shù)素養(yǎng)，他們將會(huì)創(chuàng)造擁有無與倫比的有創(chuàng)造力的人類，而他們也將在經(jīng)濟(jì)上做得比我們今天看到的更好。

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