摘要：本文以自己的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)如何提高高中生物教學(xué)的有效性進(jìn)行了理性的思考。認(rèn)為，教學(xué)中教師要通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生思維；利用概念圖教學(xué)，深化學(xué)生認(rèn)知；開展探究活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生能力；進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，面向全體學(xué)生。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}情境； 概念圖；探究 ；合作

目前，課堂教學(xué)效率低下是不爭(zhēng)事實(shí)。長(zhǎng)期以來，以應(yīng)試為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的課堂教學(xué)，教師教得無味，學(xué)生學(xué)得無趣，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得痛苦。高耗低效，缺乏策略，成為教與學(xué)最突出的問題。尤其進(jìn)入畢業(yè)年級(jí)滿堂灌的傾向，注重知識(shí)講授、接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的傾向就越嚴(yán)重，課堂學(xué)習(xí)中只有老師的一種聲音，單一思維，學(xué)生通過主動(dòng)參與、積極探究、動(dòng)腦思考獲取知識(shí)的多元思維、經(jīng)歷的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)過程被省略，教師心力交瘁，學(xué)生收效甚微。課堂教學(xué)的有效性已經(jīng)成為一個(gè)非常突出的、制約著教學(xué)質(zhì)量提高的大問題。生物教學(xué)也是如此，一些教師未能建立科學(xué)的教學(xué)觀和知識(shí)觀，雖然希望與學(xué)生有更多更好的交流，但往往在課堂上沒能提供有效的問題情境，不能組織起真正有效的討論和交流，只是簡(jiǎn)單的分析資料，思維膚淺；忽視概念教學(xué)，淺嘗輒止；合作學(xué)習(xí)，更是流于形式，成為少數(shù)學(xué)生的表演。其次，生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)，但為了應(yīng)試，鮮有探究，學(xué)生能力得不到提高。如何運(yùn)用新的課改理念提高課堂教學(xué)有效性是一個(gè)很值得研究的問題，現(xiàn)僅自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勌岣呱锝虒W(xué)有效性幾點(diǎn)思考。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生思維

布魯納認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者在一定的問題情境中，經(jīng)歷對(duì)學(xué)習(xí)材料的親身體驗(yàn)和發(fā)展過程，才是學(xué)習(xí)者最有價(jià)值的東西”。所以，教師要從學(xué)生熟悉的或感興趣的社會(huì)現(xiàn)象、自然現(xiàn)象和日常生活中揭示的矛盾入手，設(shè)計(jì)具有新穎性、啟發(fā)性、奇趣性和想象性的問題，促使學(xué)生主動(dòng)去分析、去想象、去解決問題，開展積極的思維活動(dòng)。教科書“問題探討”部分的情境通常與生活密切聯(lián)系，教師可加以充分利用。例如，高中生物必修I模塊第一章“走近細(xì)胞”第一節(jié)“從生物圈到細(xì)胞”，問題探討部分：SARS是由一種冠狀病毒引發(fā)的嚴(yán)重傳染病，2003年我們親歷了與它斗爭(zhēng)的過程。筆者在教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的問題：SARS病毒是如何進(jìn)入我們的身體？我們應(yīng)該如何消滅SARS病毒？

SARS病毒曾經(jīng)威脅過人們的生活，在與SARS作斗爭(zhēng)的過程中，人們親身體驗(yàn)周圍的事物，對(duì)它多多少少有了一些認(rèn)識(shí)，感受尤為深刻，也就有解決這個(gè)問題的迫切期望，因此這個(gè)問題引起了學(xué)生的共鳴，激發(fā)了他們的濃厚興趣。筆者在學(xué)生產(chǎn)生想解決問題的急切心理基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生必須先了解病毒是一種怎樣的生物，具有怎樣的結(jié)構(gòu)，如何生活和繁殖，順利進(jìn)行了新課教學(xué)。學(xué)生帶著需求、渴望上課，自然提高了聽課效率，提高教學(xué)的有效性。

新課程要求學(xué)習(xí)回歸生活，創(chuàng)設(shè)的情境要能利用科學(xué)的知識(shí)解決生活的問題，因此創(chuàng)設(shè)的情境要注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源。

二、利用概念圖教學(xué)，深化學(xué)生認(rèn)知

生物學(xué)科知識(shí)本身本來是相互聯(lián)系的，相互作用的一個(gè)整體，有如生命系統(tǒng)的一系列動(dòng)態(tài)過程一樣。過于孤立和靜態(tài)的概念教學(xué)會(huì)使學(xué)生對(duì)概念理解不夠深入，不足以建立起一個(gè)基于理解生物學(xué)知識(shí)的體系，也難于講學(xué)習(xí)到的內(nèi)容遷移并應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活的情境之中，對(duì)相關(guān)問題作出有效而明智的判斷和決策。顯然，這不符合生物學(xué)新課程的理念和方向，也不利于學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。那么如何提升學(xué)生對(duì)生物學(xué)核心概念的理解呢？我在教學(xué)中，通常在一節(jié)課或著一章結(jié)束后的復(fù)習(xí)中，用概念圖建立的形式來加深學(xué)生的理解。新課程背景下的高中生物新教材多處出現(xiàn)繪制概念圖，為新課程教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)有效的工具，對(duì)于教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變有著深刻的影響。根據(jù)不同的主題來作概念圖，從不同方面來統(tǒng)整自己的概念。這樣形成的概念圖由上到下是一種演繹思考方式，從下到上是一種歸納思考方式，同時(shí)還能呈現(xiàn)輻射思維和收斂思維方式。比如在“種群的特征”一節(jié)中，教學(xué)內(nèi)容是種群的數(shù)量特征包括種群密度、出生率和死亡率、遷入率和遷出率、年齡組成和。這些種群的特征概念可以通過建立概念圖型，直觀的展現(xiàn)概念之間的關(guān)系，把握概念間的層次感。

概念圖繪制是針對(duì)概念的教學(xué)。屬于陳述性知識(shí)的概念與屬于程序性知識(shí)的概念圖繪制，在表征與儲(chǔ)存、激活與提取、習(xí)得與遺忘、信息處理方式與結(jié)果等方面不同，二者的學(xué)習(xí)策略不同，因而在教學(xué)過程應(yīng)區(qū)別對(duì)待。

柯華葳在《問題解決的教與學(xué)》一書的導(dǎo)讀中寫道：“學(xué)習(xí)最終的目的，或說對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)的最好的考驗(yàn)就是讓學(xué)生解決問題，而且是解決生活問題?！眴栴}的解決主要依靠的是程序性知識(shí)。現(xiàn)代信息加工理論的知識(shí)分類意義在于陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，可見，概念學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。只有將概念這些陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，學(xué)生的能力才能顯著提高。

三、重視探究體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生能力

“新課標(biāo)”在課程理念上倡導(dǎo)提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)、面向全體學(xué)生、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。這一理念尤其注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，把科學(xué)探究和自主學(xué)習(xí)作為中心環(huán)節(jié)，重體驗(yàn)、重過程、重發(fā)展，引導(dǎo)創(chuàng)新與實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與探究過程、勤于動(dòng)手和動(dòng)腦，逐步培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，重在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。對(duì)此我做了初步的探索。如“基因的表達(dá)”一節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)：

設(shè)計(jì)時(shí)先由教師提出問題：基因主要存在于細(xì)胞的哪個(gè)部分？蛋白質(zhì)合成的場(chǎng)所在哪里？引導(dǎo)學(xué)生提出問題：細(xì)胞核中的遺傳信息如何從細(xì)胞核傳到核糖體從而指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成的？讓學(xué)生討論，提出猜想：在DNA和蛋白質(zhì)之間可能有一種中間物質(zhì)充當(dāng)信使。然后由教師介紹1955年有人曾用洋蔥根尖和變形蟲進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的過程和方法，請(qǐng)學(xué)生思考并依此推出結(jié)論：蛋白質(zhì)合成與RNA有關(guān)。繼續(xù)請(qǐng)學(xué)生思考，如何證明RNA與DNA之間的關(guān)系呢？讓學(xué)生做出假設(shè)、自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、并做出預(yù)期，然后教師介紹拉斯特等人將變形蟲用同位素標(biāo)記的尿嘧啶核苷培養(yǎng)液來培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生思考：上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明了什么？學(xué)生推出：RNA是在細(xì)胞核中合成。把DNA中遺傳信息從細(xì)胞核中轉(zhuǎn)移到細(xì)胞質(zhì)中控制蛋白質(zhì)合成的物質(zhì)很可能就是RNA。師生共同推出結(jié)論：遺傳信息的傳遞與RNA有關(guān)。然后請(qǐng)學(xué)生將此與自己的假設(shè)、實(shí)驗(yàn)方案等進(jìn)行比較、分析，以此提升思維能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?。再?qǐng)學(xué)生思考：RNA與DNA之間有何關(guān)系？如何證明呢？在學(xué)生猜想后，教師介紹1961 年科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)依賴DNA的RNA聚合酶的實(shí)驗(yàn)方法和過程。然后讓學(xué)生判斷自己的結(jié)論是否正確，與科學(xué)家的不同在哪里？引導(dǎo)同學(xué)不斷總結(jié)，然后再對(duì)自己的問題解決過程及其結(jié)果進(jìn)行反思、分析。再請(qǐng)學(xué)生分析這個(gè)實(shí)驗(yàn)說明了什么？經(jīng)討論后學(xué)生推出結(jié)論：DNA 能控制 RNA 的合成，即 RNA 的合成是以 DNA 作為模板的。

在上述過程中，學(xué)生真正體會(huì)了科學(xué)家在科學(xué)研究過程中可能遇到的各種問題，以及科學(xué)家怎樣通過一次又一次的嘗試來解決問題。理解了科學(xué)探究的艱難和樂趣，體驗(yàn)了成功的快樂。這些還以無形的力量影響著學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，使學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)研究的方法，經(jīng)過上述一系列的體驗(yàn)探究獲得的知識(shí)，可以理解的更透徹，掌握的更扎實(shí)，更容易在新的情景中去運(yùn)用知識(shí)、思考和解決問題，實(shí)踐證明這的確是一個(gè)有效的教學(xué)策略。

四、開展合作學(xué)習(xí)，面向全體學(xué)生

高中生物教學(xué)特點(diǎn)生物是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理科課程，十分強(qiáng)調(diào)具體經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性，在教材中充分重視為學(xué)生創(chuàng)造觀察自然、互相討論的機(jī)會(huì)，為合作學(xué)習(xí)提供了很好的實(shí)施環(huán)境，特別是實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)小組成員間的合作是客觀存在不可缺少的，因此，合作學(xué)習(xí)是適合于本課程教學(xué)的一種較好的策略。

但由于理論研究深度不夠、缺乏正確的引導(dǎo)，有些應(yīng)用只是表面上有“小組合作學(xué)習(xí)”的形式，在實(shí)質(zhì)上，卻與合作學(xué)習(xí)的主旨和精髓相去甚遠(yuǎn)，因而就出現(xiàn)了對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的誤解和誤用。目前課堂教學(xué)中的“小組合作學(xué)習(xí)”往往存在“注重形式，忽視實(shí)質(zhì)，缺乏實(shí)效”的現(xiàn)象。走進(jìn)中小學(xué)課堂，合作學(xué)習(xí)似乎成為一種時(shí)尚，流于形式的較多。比如：有些合作小組一看就知道是為公開課而臨時(shí)湊合的，在合作學(xué)習(xí)時(shí)，小組成員間不具備合作的心理傾向，無法進(jìn)行有效的互動(dòng)交流；有些小組的合作學(xué)習(xí)則成了學(xué)優(yōu)生發(fā)揮自己潛能、表現(xiàn)自己才能的舞臺(tái)，而相對(duì)而言的學(xué)困生則往往被忽視，無形中失去了思考、發(fā)言、表現(xiàn)的機(jī)會(huì)；有些小組合作學(xué)習(xí)，合作之前缺乏必要的前提準(zhǔn)備就匆忙展開討論，小組合作次序混亂，學(xué)生發(fā)言七嘴八舌，沒有中心；有些小組合作學(xué)習(xí)的問題、內(nèi)容過于簡(jiǎn)單，缺乏討論、研究、交流的價(jià)值，學(xué)生在合作時(shí)無所事事，浪費(fèi)課堂時(shí)間等等。因此在生物教學(xué)工作中，如何有效的開展小組合作學(xué)習(xí)，我做了有益的嘗試。

以下是“基因突變”教學(xué)時(shí)，基于小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)：

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，結(jié)合查閱的有關(guān)資料，把教學(xué)內(nèi)容重新整合為5個(gè)小課題：①生物變異的類型；②鐮刀型紅細(xì)胞貧血癥的機(jī)理；③基因突變的概念；④基因突變的特點(diǎn)；⑤基因突變的誘因及在育種上的應(yīng)用。

將全班學(xué)生（共45人）分為5個(gè)小組，每個(gè)小組9人，為A系列小組。提前一周把任務(wù)分配給各A小組，每個(gè)小組學(xué)習(xí)任務(wù)不同，即：A1～A5，在課外由各A組小組長(zhǎng)自行組織學(xué)習(xí)。步驟一般包括：資料收集→資料交流→重新整合→共同學(xué)習(xí)幾個(gè)步驟。

課堂教學(xué)過程的第二個(gè)步驟，再將A1～A5小組（每小組9個(gè)人）中每組抽取一個(gè)人組成新的小組，為B系列小組，以此類推……由每個(gè)組員將自己所掌握的小課題知識(shí)（其他組員沒有學(xué)習(xí)的內(nèi)容）輪流介紹給其他組員，或要求他們要通過一定的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，目的是達(dá)到小組內(nèi)每個(gè)成員都掌握5個(gè)小課題的全部基礎(chǔ)知識(shí)。

由于A系列小組是帶著任務(wù)學(xué)習(xí)的，將來他要作為老師，給其所在的B小組其他成員講課，在這種使命感和責(zé)任感的驅(qū)動(dòng)下，他們會(huì)認(rèn)真學(xué)習(xí)。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)過程中有一次重新分組，為了便于操作，定于在生物實(shí)驗(yàn)室上課。

課堂上， A系列小組的合作學(xué)習(xí)：資料收集、整合與處理；B系列小組的合作學(xué)習(xí)：互助協(xié)作與交流； 教師指導(dǎo)下的小組合作學(xué)習(xí)：反饋與補(bǔ)救。

本節(jié)課的教學(xué)模式能夠最大限度地做到“面向全體學(xué)生”，使所有學(xué)生都參與到教學(xué)過程中，真正成為學(xué)習(xí)的主體。在組內(nèi)合作、組間競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制下，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得以提高，其學(xué)習(xí)興趣也得以增強(qiáng)，對(duì)學(xué)科非智力因素的提高也起到了積極作用。

提高課堂教學(xué)的有效性是一個(gè)永久性的課題，以上是我在教學(xué)實(shí)踐中的一些做法和體會(huì)。總之，只有有利于學(xué)生的當(dāng)前和終身發(fā)展的課堂才是真正有效的課堂。

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