如何認識“課文”在語文學科的中作用，這是作為一位“教育者”應(yīng)該想弄明白的問題；如何有效地解讀好“課文”，這又是作為每一位“語文人”更想覓得的真經(jīng)。課文雖小，但我們不能小看。

一、“課文是個例子”，但又不同于“例題”

葉老對語文課文有一個著名的論斷，那就是“課文是個例子”。每門學科都有一個知識體系，語文也不例外，而在闡釋這個體系時，就免不了需要舉例來作釋或加以印證，這就如數(shù)學學科，每當交代一個公理或定理，或每當講述一種運算法則等時，無不是通過大量的例題來推導，來演示一樣，以此達到讓人明白其理，再達到能夠運用的目的。語文中的課文，也如其理。但，課文又有不同于數(shù)學中的“例題”之處。因為，數(shù)學中的例題有明確的“指向性”——可具體到某個知識點，“單一性”——一個例題只針對一個知識點；而課文卻具有極強的“模糊性”——沒有明確的目標指向，“主觀性”——受教者的主觀認識的支配度很大，“寬泛性”——每篇課文雖小，但也都包括基礎(chǔ)知識的積累、閱讀思維的培養(yǎng)、語言表達的訓練、寫作能力的提高等所有的語文要素，可謂是“小課文而大世界”。但單就每一篇課文來說，它也同樣具有整個教材一般所具備的知識要素或能力要素，比如字、詞、句、語法、修辭、邏輯，聽、說、讀、寫等，可謂是“麻雀雖小，五臟俱全”，“小課文而大世界”。如何選擇取舍，如何安排節(jié)奏，如何設(shè)計情境，如何引導完成等，這都是需要在這看起來“小小的課文”上細心琢磨的。

二、課文是個劇本，是教師編導的憑借

在中小學階段，“語文”其實是個很籠統(tǒng)、模糊的概念，不像大學里所分出的漢語、文學、文學史、語言學等那樣，各有各的較完備的知識體系，而中小學的語文，其實就是“課文”匯編，沒有明顯的體系性，但又暗含著某些知識點、能力點構(gòu)成的似有非有、似無又有的“線”一樣。這，增加了把握它的難度，所以常常聽到語文老師抱怨“語文難教”，但又可給人帶來更大的自由發(fā)揮的空間，所以也常常聽到非語文老師閑聊“語文好教”。抱怨也罷，羨慕也罷，總之，“同課異構(gòu)”能在語文教學中最充分展示，語文課能上得比理科精彩，也全仗它的這一特點。既然它只是一條牽引風箏的線罷了，那何嘗不放得更開些呢？我們不妨把這“課文”當作一個劇本，以課堂為“舞臺”，以老師為“導演”，以學生為“演員”，讓我們進行著一場場的演出。

1.“劇本”需要有一個明確的主題，這便是課文的要旨

每一出戲劇，都將表現(xiàn)一個明確的主題，而對于課文來說，這個主題便是其要旨。但這個要旨，還不單單就是課文內(nèi)容的“主旨”（中心思想），或者還應(yīng)包括它應(yīng)積累到的基礎(chǔ)知識，還包括應(yīng)該得到訓練到的能力，還應(yīng)該包括可以借鑒到的學思的方法，還包括可以得到熏陶的情感與思想等。這相當于我們在分析課文之時，確定應(yīng)達到的“教學目標”，既有“知識與能力”，又有“過程與方法”，還有“情感、態(tài)度、價值觀”不同的方面。這些方面選項很多，往往讓人一時“無從下手”，從而造成了針對不同的課文，會有不同的側(cè)重點，而即使是同一篇課文，不同的人又有不同的認知與取舍角度。就如“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”道理一樣。這便有了“同課異構(gòu)”的教學研討形式的產(chǎn)生。但這里面是不是就“大得無邊”“深得無底”了呢？本人認為也不是。因為，單就課堂的情境來說，能調(diào)動學生，創(chuàng)造情趣，就是好課堂；單就學生的能力培養(yǎng)來說，只要能達到對學生的聽、說、讀、寫的訓練即為好方法；但單就這一篇文章來說，想當然地隨意而為，把握得就有可能會失了主次。既然選了此篇課文，那就該充分尊重對這篇文章的語言、內(nèi)容、情感、思想等的“基本要意”，在此基礎(chǔ)上再去創(chuàng)設(shè)課堂情趣，充分調(diào)動學生達到對能力的培養(yǎng)，這才不失為最佳方案。否則就會鬧出作者本人聽不懂老師對自己文章的“賞析”，做不好高（中）考題中對自己文章而設(shè)的題目的笑話了。

2.“劇本”需要有連貫的情節(jié)，這便是對課文解讀與設(shè)計

對課文的解讀過程，首先是設(shè)計課堂教學層次的過程。

每篇課文都可看作是一個“知識系統(tǒng)”，這在上面已作了分析。那么，在教學過程中，如何梳理出一個頭緒或線索，來保持課堂教學中的進程并順暢，這是第一關(guān)。比如，作者及寫作背景有無需要介紹的必要；課文適不適合朗讀能力的培養(yǎng)，課堂要不要安排朗讀；基礎(chǔ)知識（字、詞等）有無需要強調(diào)并積累的；有無進行遷移拓展的必要；課堂準備采取何種模式或哪種為主的方法?！@是站在整篇課文的高度上去“構(gòu)思課堂”。

對課堂的解讀過程，其次還是如何提出問題的過程。

對課文內(nèi)容的賞析，是課文解讀的重點——也是難點。既要讓學生能對這篇課文的主要內(nèi)容、思想（或情感）精髓、構(gòu)思特色等有了然于心的認識，又要能使學生在賞析課文的過程中達到對思維、表達等能力的培養(yǎng)，這兩方面的自然融合，才是課文解讀中如何提出問題的原則遵循。就對課文的問題提出，如何做到“簡潔而有效”呢？是不是可以考慮到應(yīng)圍繞這些：（一）“表達了什么？”每篇課文首先是要“讀懂”，也即是讀過之后，要能說出寫的是什么，表達了什么；（二）“寫了哪些？”主旨思想是建立在內(nèi)容之上，寫了哪些內(nèi)容，應(yīng)該是課文的主體，當是解讀時應(yīng)理清的思路；（三）“如何寫的？”行文上的特點，表達中的技巧，語言上的精彩等，這可視為每篇課文中最“個性化”的東西。以上這些，只是在就“一般”意義上來說，當然，還當考慮不同文體的特點有所不同，側(cè)重點也會有所區(qū)別。另外，講到對課文的問題設(shè)計，不能不提到教師的“取舍”能力——我們批判“滿堂灌”的課堂但也不贊賞“一問到底”的課堂，不是提出問題越多越好，哪些該問，哪些內(nèi)容該講，哪些可以不講，必須要有選擇，再到取舍。刪繁就簡，線索清晰，層層推進，可以當作一條原則吧。師者的有無經(jīng)驗，或者說教學的優(yōu)秀與否，這方面的能力表現(xiàn)尤其明顯?！@是站在整篇課文的高度上去“設(shè)計問題”。

3.“劇演”追求精彩效果，這便要對課文進行編導

老師的備課，其實應(yīng)相當于對一篇課文的“編劇”，完成之后，便可進行演出——課堂教學，這時，他又變成了“導演”這一角色，而學生就成了他的“演員”（老師自己也同時兼做演員），課堂就成了師生共同演出的“舞臺”。

圍繞著一篇篇課文，有序幕開啟的“導入”，有發(fā)展過程的“探究”，有時還有高潮時段的“即興抒情”，還有幕落之時的“課堂小結(jié)”。這盡在老師的安排、引導、指導下推進。有時會是單刀直入的講述，有時會是話外音式的旁白，有時會是先入為主式的老師的講解，有時會是自由交流的學生的質(zhì)疑，有時需要全神貫注地聽講，有時需要放松自如的討論，等等。師在指揮著，調(diào)控著，生在表演著，配合著。隨著一個一個問題的拋出，劇也一幕一幕往下演著，師生之間的互動就在這樣的氛圍中營造。課堂上的收放自如、張弛有度，完全在于師者對課文的把握與過程的設(shè)計，劇演得精彩與否，全在于對學生的調(diào)動情況如何。這，才是語文課堂的特色。

正確認識“課文”，很有必要——從課文中，積累語文功底；從課文中，享受文學快樂；從課文中，還可提高人生素養(yǎng)。

（作者單位：安徽省合肥市第四十八中學）