【內(nèi)容摘要】“散文教學(xué)內(nèi)容的確定”提供了一個(gè)良好的契機(jī)，可以借此從一個(gè)全新的角度審視古代史傳散文的教學(xué)。長(zhǎng)期以來(lái)，史傳散文教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)都在于用手術(shù)刀似的精確和冷靜，完美地呈現(xiàn)內(nèi)蘊(yùn)的理性和知識(shí)。與此同時(shí)，“情感”作為散文至關(guān)緊要的特質(zhì)，卻往往被忽略或放棄。由此帶來(lái)的“厭教”與“厭學(xué)”情緒，幾成痼疾，彌漫于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。回歸常態(tài)閱讀，找準(zhǔn)史傳散文教學(xué)的落腳點(diǎn)，有效發(fā)現(xiàn)、深入挖掘文本之中蘊(yùn)藏的情感因素，將之與學(xué)情、教情巧妙契合，不失為行之有效的解決之道。

【關(guān)鍵詞】史傳散文 情感因素 常態(tài)閱讀 學(xué)情 教情

史傳散文不同于歷史散文。先秦散文大多以記言或記事為主，寫(xiě)作取向在于陳述史實(shí)或闡述事理，人物描寫(xiě)并不作為重點(diǎn)。這一類(lèi)散文稱(chēng)為歷史散文。到了漢代，歷史散文出現(xiàn)重大變化，開(kāi)始以“傳”的形式記敘當(dāng)時(shí)發(fā)生的重大歷史事件，以及塑造人物形象。司馬遷的《史記》作為第一部以人物為中心記敘歷史事件的紀(jì)傳體著作，標(biāo)志著史傳文學(xué)的產(chǎn)生。這一產(chǎn)生過(guò)程表明，史傳散文的文學(xué)性更強(qiáng)，它所包含的情感因素更豐富，更復(fù)雜。

但是在實(shí)際的史傳散文教學(xué)中，存在著兩重明顯的扭曲。第一重扭曲，著眼于史傳散文的知識(shí)性，將其視為僵死的文化遺跡，加以細(xì)致的解剖和研究；除了些許人物形象的分析和主旨內(nèi)容的提煉，情感因素的發(fā)掘基本上不存在。第二重扭曲，著眼于教師的教，一味地企圖灌輸字詞句等古代語(yǔ)言知識(shí)，結(jié)果徒然讓學(xué)生在瑣碎的細(xì)節(jié)中迷失和厭倦。這兩重扭曲的根源，其實(shí)都在于“語(yǔ)文教師備課”這種特殊的閱讀取向。關(guān)注史傳散文的特殊體式，關(guān)注學(xué)生的具體學(xué)情和潛在興趣，更好地確定正確與合宜的教學(xué)內(nèi)容，都需要重視情感因素的發(fā)現(xiàn)與挖掘。

一

作為一種特殊的散文體式，史傳散文處處蘊(yùn)藏著情感，但情感的呈現(xiàn)方式有其獨(dú)特之處。史傳散文教學(xué)過(guò)程中值得關(guān)注的情感，可以分為三個(gè)層面，一一分述如下：

首先要關(guān)注作為歷史真實(shí)人物，在歷史特定瞬間所呈現(xiàn)的特有情感傾向。茅盾在《談〈水滸〉的人物和結(jié)構(gòu)》一文中說(shuō)：“《水滸》人物描寫(xiě)的又一大特點(diǎn)便是關(guān)于人物的一切都由人物本身的行動(dòng)去說(shuō)明，作者絕不下一按語(yǔ)?！薄端疂G》如此，中國(guó)古代小說(shuō)如此，作為中國(guó)古代小說(shuō)重要源頭之一的史傳散文也是如此。如何在作者不動(dòng)聲色的冷靜描述中發(fā)現(xiàn)和挖掘情感的因素，這需要設(shè)身處地的懸想和細(xì)致入微的分析。《廉頗藺相如列傳》中“澠池之會(huì)”一節(jié)，涉及的主要人物有三對(duì)：廉頗與藺相如；趙王與秦王；趙御史與秦御史。藺相如忠君護(hù)國(guó)之情為顯，廉頗則為隱；秦王恣肆輕慢之情為顯，趙王則為隱；秦御史驕縱狂傲之情為顯，趙御史則為隱。顯之情，學(xué)生容易體悟；隱之情，學(xué)生難于揣摩。關(guān)于廉頗，原文有兩處描寫(xiě)：①“廉頗送至境，與王訣曰：‘王行，度道里會(huì)遇之禮畢，還，不過(guò)三十日。三十日不還，則請(qǐng)立太子為王，以絕秦望?！雹凇摆w亦盛設(shè)兵以待秦，秦不敢動(dòng)。”第一處既是訣別之語(yǔ)，更是決絕之語(yǔ)，足見(jiàn)廉頗膽識(shí)。這里既有對(duì)趙王遠(yuǎn)行的憂(yōu)慮與不舍，又有對(duì)趙王不得不行的堅(jiān)毅和無(wú)奈，更有斷臂求生般舍“王”存“國(guó)”的勇毅與謀略?！皠t請(qǐng)立太子為王，以絕秦望”這句話(huà)是極難說(shuō)出口的，看看后世于謙棄英宗而立景帝的故事，就對(duì)會(huì)廉頗面臨的后患一目了然。廉頗一心為國(guó)之情，就這樣在復(fù)雜的情境中得以體現(xiàn)。關(guān)于趙王，文中的描寫(xiě)主要有五處：①“趙王畏秦，欲毋行?！雹凇摆w王遂行?！雹邸巴踉S之?！雹堋摆w王鼓瑟。”⑤“既罷，歸國(guó)，以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右?！钡谝惶幣c第二處形成對(duì)比，畏懼本是人之常情，最終愿以一己之犧牲而圖國(guó)家之幸存，已是難得。第三處“王許之”，答應(yīng)廉頗“則請(qǐng)立太子為王，以絕秦望”的要求，這三字要讀出血與淚，讀出無(wú)奈與悲痛，讀出孤獨(dú)與堅(jiān)強(qiáng)。第四處是無(wú)奈之情。第五處未能意識(shí)到“趙亦盛設(shè)兵以待秦”方是藺相如得以成功的根本原因，重賞藺相如而忽視廉頗，留下遺患，這是趙王作為君主的不足之處。趙御史膽怯畏懼不足論，可與秦御史對(duì)照分析，共同作為藺相如的陪襯。

其次要關(guān)注作者在撰述過(guò)程中有意無(wú)意流露出來(lái)的獨(dú)特的情感認(rèn)知。《廉頗藺相如列傳》是史傳散文，它的首要特點(diǎn)就是“實(shí)錄”。班固贊美《史記》：“善序事理，辨而不華，質(zhì)而不俚，其文直，其事核，不虛美，不隱惡，故謂之實(shí)錄?！眲⒅獛住妒吠ā氛f(shuō)：“愛(ài)而知其丑，憎而知其善，善惡必書(shū)，是為實(shí)錄?！笨梢?jiàn)“實(shí)錄”是史傳散文的根本價(jià)值所在。但“實(shí)錄”并不意味著其中沒(méi)有蘊(yùn)藏作者獨(dú)特的感情認(rèn)知。魯迅贊美《史記》：“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷?！边@句話(huà)就明確指出，《史記》雖是“實(shí)錄”，卻飽含司馬遷自身獨(dú)特的情感認(rèn)知。“澠池之會(huì)”中三對(duì)主要人物，司馬遷褒貶如何，也要緣事循情，認(rèn)真把握。這其中，對(duì)趙王和秦王的態(tài)度是關(guān)鍵所在。趙王從畏懼到堅(jiān)定，貶中有褒；最后論功行賞，卻只見(jiàn)睫前之勇，不見(jiàn)背后之力，則褒中有貶。秦王殺伐之后，想出“欲與王為好”的計(jì)策，軟硬兼施；“不許”、“不肯”、“不懌”之后卻又能“為一擊缶”，雖是形勢(shì)所逼，亦是本性所在，與前文“卒廷見(jiàn)相如，畢禮而歸之”異曲同工。秦王自始至終，忽硬忽軟，能屈能伸，不逞意氣之勇，貌似狂妄恣睢，實(shí)則冷靜理智，確實(shí)難得。司馬遷對(duì)他當(dāng)是貶中有褒。綜而言之，“澠池之會(huì)”一節(jié)，作者在客觀敘述之中，處處洋溢著對(duì)筆下人物飽滿(mǎn)的情感，并不因人物自身重大的缺陷，而忽視他們作為歷史人物在特定歷史瞬間綻放的璀璨光芒。

最后還要關(guān)注不同的讀者基于不同時(shí)代、不同立場(chǎng)所產(chǎn)生的情感差異。明代文學(xué)家、史學(xué)家王世貞贊美藺相如“勁澠池，柔廉頗”，卻認(rèn)為他在“完璧歸趙”中的表現(xiàn)不妥。他在《藺相如完璧歸趙論》中提出兩個(gè)疑問(wèn)：“奈之何既畏而復(fù)挑其怒也？”“今奈何使舍人懷而逃之，而歸直于秦？”王世貞的言外之意，藺相如的所謂“智”“勇”，不是為了趙國(guó)，而是為了自己，他的所作所為，不過(guò)是縱橫家的權(quán)謀機(jī)巧而已。這里對(duì)藺相如的態(tài)度絕對(duì)是貶大于褒了。不過(guò)，王世貞的說(shuō)法就算是言之成理，究竟也只是一家之言?；跁r(shí)代背景、個(gè)性特征和修養(yǎng)閱歷等等差異，學(xué)生對(duì)待人物情感取向也肯定是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。比如在“將相和”一節(jié)中，藺相如除了“引車(chē)避匿”之外，還有什么做法，教學(xué)中就有學(xué)生提出很好的意見(jiàn)。相對(duì)來(lái)講，對(duì)廉頗、藺相如的情感取向，學(xué)生往往相當(dāng)一致；但是對(duì)《蘇武傳》中蘇武、李陵的情感取向，則爭(zhēng)論激烈。如何喚起學(xué)生對(duì)古代人物的“現(xiàn)場(chǎng)感”，通過(guò)設(shè)身處地思索自己可能做出的最佳選擇，更好地體悟人物精神高貴之所在，這是史傳散文中情感教育的最高境界。

二

史傳散文的教學(xué)要重視情感因素的發(fā)現(xiàn)與挖掘，這不僅是史傳散文這種特殊體式的要求，也是學(xué)情、教情之所需。這恐怕不僅是一種主觀的愿望，也是受到現(xiàn)實(shí)逼迫的客觀需求。史傳散文教學(xué)中彌漫的“厭教”與“厭學(xué)”的氣氛，從反面證明了這條道路的正確性。

從學(xué)情的角度分析，學(xué)生對(duì)史傳散文的閱讀取向首先是欣賞性的，之后逐漸過(guò)渡到實(shí)用性，最后可能有少數(shù)的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生研究的興趣。如果忽略史傳散文的欣賞性，直接跳至實(shí)用性的層面，抓住字詞句細(xì)加分析，這樣做從考試的層面看似更有效，但卻是以犧牲學(xué)生興趣為代價(jià)的。學(xué)生的興趣一旦失去，長(zhǎng)期的熏陶漸染、潛移默化就成了一句空話(huà)。同時(shí)，教材的注解相當(dāng)詳細(xì)，學(xué)生借助注解能夠解決大部分的文字問(wèn)題，這其實(shí)屬于不需要教的內(nèi)容。也有一些教師將史傳散文的結(jié)構(gòu)層次作為關(guān)注的重心，但這一點(diǎn)在學(xué)生的眼中恰恰是一目了然的，屬于不教自會(huì)的內(nèi)容。將教學(xué)時(shí)間花費(fèi)到這些地方，顯然是一種浪費(fèi)。如果仍然糾纏于此，拿不需要教、不教自會(huì)的東西強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)，那就徹底違背了葉圣陶“教是為了不教”的觀點(diǎn)。如果棄欣賞性于不顧，個(gè)別時(shí)候甚至將實(shí)用性上升到研究性的層面，就某一詞、某一句展開(kāi)論證和闡述，那更是有點(diǎn)本末倒置。文學(xué)首先是人學(xué)。這一點(diǎn)，史傳散文并不在例外之列。在備課的過(guò)程中，教師首先要把自己當(dāng)作一名平平常常的讀者，力求緊扣各式各樣的人物，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)藏的情感因素；之后，在教學(xué)的過(guò)程中，要將之作為教學(xué)內(nèi)容的中心和重點(diǎn)，從而培養(yǎng)學(xué)生正常而良好的閱讀興趣和閱讀品味。這一點(diǎn)很重要。情感的發(fā)現(xiàn)是史傳散文學(xué)習(xí)的火車(chē)頭。有了這個(gè)火車(chē)頭，學(xué)生對(duì)于字詞句的分析才能自覺(jué)自愿地動(dòng)起來(lái)?！蹲鳛樵?huà)語(yǔ)的新聞》一文中給“閱讀”下了一個(gè)定義：“從稍微狹窄一點(diǎn)的意義上來(lái)說(shuō)，閱讀意味著它是對(duì)某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為?！痹谶@里，“具體而自愿”值得關(guān)注。教師對(duì)史傳散文的解碼和解釋?zhuān)皇墙處熥陨碓陂喿x；教師在課堂上授課，如果學(xué)生沒(méi)有真正在參與，這也只是教師自身在進(jìn)一步閱讀。學(xué)生如果不“自愿”，那么“具體”就落不到實(shí)處?！皾瞥刂畷?huì)”一節(jié)中，一開(kāi)始“秦王怒，不許”，之后“秦王不肯擊缶”，最后“于是秦王不懌，為一擊缶”。這個(gè)“不懌”字釋為“不高興”，不如釋為“不情愿地”，其中原因自不在詞語(yǔ)本身，而在于秦王情感演變的過(guò)程之中，因?yàn)榍赝醪⒎乾F(xiàn)在才“不高興”，他早就“不高興”了。

從教情的角度去考慮，在史傳散文教學(xué)中放棄情感因素的發(fā)現(xiàn)與挖掘，會(huì)使教師喪失許多教學(xué)的樂(lè)趣，從而構(gòu)成職業(yè)倦怠感增強(qiáng)的主因之一。新課標(biāo)要求教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”，其含義指教師要對(duì)教材作出合理的甚至是富有創(chuàng)造性的教學(xué)化處理。這樣做不僅有益于學(xué)生，某種程度上，更有益于教師本身。但是，史傳散文的特殊性往往使許多教師產(chǎn)生一種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為字詞句才是重中之重。這句話(huà)誠(chéng)然有其合理的一面。但欲速則不達(dá)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)以應(yīng)試為目的的功利性，往往使整個(gè)教學(xué)過(guò)程索然寡味，教與學(xué)的樂(lè)趣均是蕩然無(wú)存。逐字逐句的講解和翻譯，也很快地將“這一篇”史傳散文的特性淹沒(méi)在“這一類(lèi)”史傳散文的泥沼之中。每一天都面對(duì)差不多同樣的字詞句，并用同樣的方式去不斷重復(fù)，這樣的教學(xué)毋寧說(shuō)是一種折磨。因此，史傳散文的教學(xué)要善于沉到文本的最深處，帶領(lǐng)學(xué)生跨越千百年的時(shí)空，與文本之中的人物、與文本之外的作者對(duì)話(huà)，做一個(gè)身臨其境的“參與者”，而非精密解剖語(yǔ)言木乃伊的外科醫(yī)生。當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)與挖掘史傳散文的情感因素，要以對(duì)文本真實(shí)含意的理解為前提，在作者“第一文本”的基礎(chǔ)上見(jiàn)仁見(jiàn)智地建構(gòu)“第二文本”。也就是梅圣俞所說(shuō)的“作者得于心，覽者會(huì)以意”。任何脫離文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡亂獨(dú)白、隨意對(duì)接、以偏概全、以今律古等，都是不應(yīng)該的。

綜上所述，“散文教學(xué)內(nèi)容的確定”提供了一個(gè)良好的契機(jī)，可以借此從一個(gè)全新的角度重新審視一下史傳散文的教學(xué)。不能只重視語(yǔ)言知識(shí)的灌輸而輕視文化內(nèi)涵的挖掘；不能只重視結(jié)構(gòu)層次的分析而輕視人物形象的把握；不能在人物形象分析中只重視對(duì)性格特征和精神意義的泛泛揭示，而輕視對(duì)人物不斷流轉(zhuǎn)的心理變化和情感歷程的深入探討；不能只重視文本人物情感的發(fā)現(xiàn)和挖掘，而輕視對(duì)文本著者情感的發(fā)現(xiàn)和挖掘，以及在新的歷史背景下師生獨(dú)有的感知和領(lǐng)悟。史傳散文教學(xué)內(nèi)容的確定，應(yīng)當(dāng)以文本體式和學(xué)情、教情為落腳點(diǎn)，而以情感的發(fā)現(xiàn)和挖掘?yàn)橥黄瓶?。只有這樣做，才能使史傳散文的教學(xué)變得生動(dòng)，變得深入，變得更有效。

（作者單位：安徽省合肥市第七中學(xué)）