[摘要]無(wú)論個(gè)人的發(fā)展還是社會(huì)的進(jìn)步都離不開(kāi)教育。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對(duì)公民教育的重視程度與日俱增，但目前仍存在不少問(wèn)題，受教育權(quán)如何得到切實(shí)保障是我國(guó)亟待解決的問(wèn)題，而受教育權(quán)基礎(chǔ)理論研究的欠缺嚴(yán)重制約著我國(guó)公民受教育權(quán)的實(shí)踐，故通過(guò)探討受教育權(quán)的概念、性質(zhì)以及其理論的發(fā)展路徑可以幫助我們更透徹地理解這項(xiàng)權(quán)利，也有助于指導(dǎo)實(shí)踐中對(duì)公民受教育權(quán)的保障。

[關(guān)鍵詞]公民教育；受教育權(quán)；三代人權(quán)；社會(huì)權(quán)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-011.8 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-3115（2013）04-0144-04

百年大計(jì)，教育為本，國(guó)運(yùn)興衰，系于教育。教育對(duì)于公民自身能力的培養(yǎng)和一個(gè)國(guó)家的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國(guó)家越來(lái)越重視公民的教育問(wèn)題，用于教育的財(cái)政投入逐年遞增，公民受教育狀況得到了極大改善，但仍然存在著教育不公、高考移民、農(nóng)民工子弟就學(xué)難等公民受教育權(quán)受到侵犯的問(wèn)題。學(xué)界針對(duì)解決此問(wèn)題從不同層面提出了改進(jìn)方法，但筆者認(rèn)為理論指導(dǎo)于實(shí)踐，若我們對(duì)受教育權(quán)的基礎(chǔ)理論都一知半解，那實(shí)踐中的混亂性是不可避免的，故本文圍繞受教育權(quán)的概念、性質(zhì)、理論發(fā)展等方面對(duì)此項(xiàng)權(quán)利的基礎(chǔ)理論進(jìn)行介紹，以期實(shí)踐中對(duì)公民受教育權(quán)的保障有所助益。

一、受教育權(quán)是一種可歸入三代人權(quán)的權(quán)利

長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)者都是從權(quán)利主體和義務(wù)主體兩個(gè)方面對(duì)受教育權(quán)的概念進(jìn)行詮釋?zhuān)鐝埦S平認(rèn)為“受教育權(quán)是指公民依法享有接受文化知識(shí)教育、勞動(dòng)技能教育和其他方面教育的權(quán)利”，姜小川將受教育權(quán)定義為“達(dá)到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國(guó)家和社會(huì)獲得文化教育的機(jī)會(huì)和物質(zhì)幫助，從而進(jìn)入各種學(xué)?；蛘咂渌逃O(shè)施，學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的權(quán)利”。近年來(lái)，有學(xué)者根據(jù)《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利公約》的內(nèi)容，擴(kuò)大了受教育權(quán)的外延，使之不再僅僅是接受教育的權(quán)利，而是由教的權(quán)利、接受教育的權(quán)利和選擇教育的自由三個(gè)部分組成。①雖然對(duì)受教育權(quán)的這種詮釋在理論界存在爭(zhēng)議，②但筆者認(rèn)為這個(gè)定義更有利于我們研究和保障受教育權(quán)。首先，雖然受教育權(quán)的權(quán)利主體僅是公民，但顯然國(guó)家、父母、教師都是參與者，保證孩子進(jìn)入學(xué)校，并不意味著受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)，畢竟憲法上的受教育權(quán)不僅指國(guó)家教育，家庭教育、社會(huì)教育也應(yīng)包含其中，那么在這個(gè)意義上，選擇哪種教育方式，接受什么樣的教育當(dāng)然是公民實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的途徑，故其自然有選擇教育的自由；同時(shí)，作為參與者的教師和家長(zhǎng)在這個(gè)過(guò)程中也享有相應(yīng)的權(quán)利，這便是教的權(quán)利。其次，社會(huì)權(quán)當(dāng)然是受教育權(quán)的特性，但并不是唯一特性，在國(guó)家教育范圍內(nèi)，它是主要特性，可是在家庭教育、社會(huì)教育的領(lǐng)域內(nèi)，公民可自由選擇他們所認(rèn)可的教育模式，除了接受?chē)?guó)家的教育，他們也可以選擇像“現(xiàn)代私塾”這樣的辦學(xué)機(jī)構(gòu)接受德育、國(guó)學(xué)等方面的學(xué)習(xí)。在國(guó)家教育領(lǐng)域內(nèi)公民的選擇性較小，但是在家庭教育和社會(huì)教育領(lǐng)域內(nèi)，公民的自主選擇性非常大。所以自由權(quán)也是受教育權(quán)的一個(gè)屬性而且是和社會(huì)權(quán)并列重要的一項(xiàng)特性。最后，國(guó)家在保障公民受教育權(quán)的過(guò)程中要承擔(dān)兩個(gè)義務(wù)，一個(gè)是尊重公民的自由，即不干預(yù)的義務(wù)，這要求國(guó)家要尊重公民自由選擇接受教育的內(nèi)容以及方式，比如學(xué)校和教師的選擇；再者是保障的義務(wù)，即為公民實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)提供物質(zhì)支持，比如建立學(xué)校，招聘教師等。那么，從國(guó)家義務(wù)的方面也側(cè)面印證了公民既有選擇教育的自由也有接受教育的權(quán)利。

綜上所述，筆者認(rèn)為我們討論受教育權(quán)的概念不能僅放在國(guó)家教育語(yǔ)境下，而應(yīng)將家庭教育和社會(huì)教育包含其中。所以受教育權(quán)應(yīng)是一項(xiàng)一攬子權(quán)利，包含接受教育的權(quán)利、教的權(quán)利和選擇教育的自由三個(gè)方面。正是因?yàn)樗鼉?nèi)涵如此豐富，所以，受教育權(quán)（the right to education）可能是唯一可以歸入三代人權(quán)的權(quán)利。

二、受教育權(quán)是一種具有社會(huì)權(quán)屬性的權(quán)利

關(guān)于受教育權(quán)的性質(zhì)，學(xué)界存在爭(zhēng)議，有人認(rèn)為其兼具自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的屬性，而有的學(xué)者則認(rèn)為受教育權(quán)是典型的社會(huì)權(quán)。筆者認(rèn)為討論受教育權(quán)的屬性問(wèn)題，首先應(yīng)了解自由權(quán)和社會(huì)權(quán)的特點(diǎn)及區(qū)別，再討論受教育權(quán)具備了哪些特點(diǎn)，方可對(duì)其進(jìn)行歸類(lèi)。

學(xué)理上探討自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的區(qū)別，必須由21世紀(jì)初德國(guó)著名公法學(xué)學(xué)者耶律涅克膾炙人口的地位理論加以討論，他以國(guó)家法人說(shuō)為基礎(chǔ)，認(rèn)為個(gè)人處于某種從屬于國(guó)家的宿命之中，個(gè)人于國(guó)家存在四種地位：第一種，被動(dòng)地位，人民居于應(yīng)該服從國(guó)家統(tǒng)治權(quán)力之地位。此時(shí)，人民于國(guó)家將承擔(dān)義務(wù)。第二種，消極地位，即人民除在被動(dòng)地位所要求承擔(dān)的義務(wù)之外，擁有一個(gè)獲得國(guó)家承認(rèn)的自由范圍，即公權(quán)力不允干涉的自由范圍，在這一范圍內(nèi)人民可自由支配其行動(dòng)。第三種，積極地位，指國(guó)家承認(rèn)其給予人民法律上的資格，個(gè)人可依據(jù)法律要求國(guó)家對(duì)其追求自身幸福提供保障和幫助。依這個(gè)積極地位，人民獲得請(qǐng)求國(guó)家積極作為的權(quán)利，并且，為了達(dá)到該項(xiàng)目的，也同時(shí)獲得了提起法律救濟(jì)程序之權(quán)利。第四種，主動(dòng)地位，這種地位是指人民擁有參與國(guó)家政治決策的資格，簡(jiǎn)言之，就是參政的權(quán)利。學(xué)界多認(rèn)為，自由權(quán)隸屬于上述理論的第二類(lèi)地位——消極地位，由此可知，自由權(quán)實(shí)屬一種防衛(wèi)權(quán)，即保障人民權(quán)利免遭公權(quán)力的侵犯，給予人民一塊自由領(lǐng)域。而社會(huì)權(quán)屬于第三種地位也就是積極地位，即人民可要求國(guó)家積極作為的一種憲法權(quán)利。根據(jù)此理論，我們可以歸納出自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的基本差異，首先，自由權(quán)是一種防衛(wèi)權(quán)，是保障人民免受?chē)?guó)家公權(quán)力之干涉，是對(duì)公權(quán)力的不信任，認(rèn)為憑借個(gè)人的努力可以獲得最大之幸福。社會(huì)權(quán)則相反，它是對(duì)私權(quán)的不信任，認(rèn)為個(gè)人有時(shí)并不能保證自食其力地在社會(huì)上生存，需要國(guó)家和社會(huì)給予幫助，故積極的要求國(guó)家公權(quán)力介入私人之自由領(lǐng)域。其次，自由權(quán)是當(dāng)然存在的，它不需要法律的創(chuàng)設(shè)，只要是國(guó)家未予限制，該項(xiàng)自由權(quán)利就當(dāng)然的存在。而社會(huì)權(quán)是必須以法律規(guī)定而存在，因?yàn)樯鐣?huì)權(quán)的實(shí)踐涉及國(guó)家財(cái)力問(wèn)題，不以立法方式明確規(guī)定其內(nèi)容，將無(wú)法實(shí)踐該權(quán)利。

通過(guò)以上分析，可知自由權(quán)和社會(huì)權(quán)在目的及產(chǎn)生途徑上存在差異，它們?cè)诒Ｕ先嗣褡非笮腋Ｉ钌蠐?dān)負(fù)著不同使命。受教育權(quán)對(duì)于個(gè)人與社會(huì)都極其重要，對(duì)于這個(gè)權(quán)利的具體歸屬，我們也需從這兩個(gè)方面加以探討。

（一）自由權(quán)性質(zhì)

人類(lèi)自產(chǎn)生之時(shí)就具有學(xué)習(xí)的本能，這是造物者在創(chuàng)造人類(lèi)時(shí)就贈(zèng)予我們的禮物，隨著人類(lèi)社會(huì)的演變，我們也從最初的本能模仿進(jìn)化成接受有益于自身發(fā)展的教育，故學(xué)習(xí)的權(quán)利是人類(lèi)存在之時(shí)就當(dāng)然具有的，它的產(chǎn)生絕不依賴(lài)于法律的創(chuàng)設(shè)。無(wú)論哪一個(gè)社會(huì)階段，這項(xiàng)自由從未被剝奪，它是當(dāng)然存在的，任何人、任何政府都無(wú)法剝奪人類(lèi)這最原始的自由，它也不需任何的法律授權(quán)就當(dāng)然的被我們所享有。

接受教育不僅是個(gè)人自我發(fā)展的需要，更是社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力，因此，任何一個(gè)理性的政府都不會(huì)通過(guò)立法承認(rèn)人民有放棄接受教育的權(quán)利，這就如同任何一個(gè)政府不會(huì)通過(guò)立法來(lái)承認(rèn)公民自殺的自由一樣，故我們?cè)诖擞懻摰淖杂刹皇鞘欠窠邮芙逃淖杂啥蔷徒邮芙逃膬?nèi)容和方式上所享有的自由。造物者賦予每個(gè)人不同的秉性和天賦，就是為了讓每個(gè)人都有屬于自己的精彩，基于不同的需要，我們自由地選擇自己所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再?gòu)?qiáng)大的政府都不能干涉我們學(xué)習(xí)知識(shí)的自由，因?yàn)樵購(gòu)?qiáng)大的政府都沒(méi)有能力將每個(gè)人教育成同一種思維、同一個(gè)生活模式，這種精神的自由是無(wú)法被剝奪的。由此可知，受教育權(quán)毫無(wú)疑問(wèn)具有自由權(quán)的屬性。

（二）社會(huì)權(quán)性質(zhì)

進(jìn)入19世紀(jì)工業(yè)時(shí)代，科技的革命性進(jìn)步使得社會(huì)貧富差距越來(lái)越大，許多社會(huì)問(wèn)題也應(yīng)運(yùn)而生，承認(rèn)每一個(gè)國(guó)民皆應(yīng)擁有最起碼的生活權(quán)利之思潮，也漸漸出現(xiàn)。人們也逐漸認(rèn)識(shí)到受教育不但是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身之價(jià)值，追求自身之幸福的必須過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì)向前發(fā)展的重要?jiǎng)恿??；诖?，政府有義務(wù)為人民提供財(cái)力支持保障其能夠接受足夠的教育來(lái)學(xué)習(xí)生活之技能，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)每個(gè)人都有尊嚴(yán)的生活，社會(huì)一刻不懈地向前進(jìn)步。

自《魏瑪憲法》首次規(guī)定受教育權(quán)以來(lái)，以憲法形式來(lái)規(guī)定公民的受教育權(quán)已被世界上多數(shù)國(guó)家所采納，③國(guó)家有義務(wù)讓每個(gè)個(gè)體有尊嚴(yán)的活著，而公民憑其工作生存，則教育是達(dá)此目的不可或缺的制度。為了貫徹這一制度，國(guó)家需要投入財(cái)力開(kāi)辦學(xué)校，聘用教師，提供免費(fèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)讓人民都可獲得學(xué)習(xí)生存技能的教育。

很明顯，公民的受教育權(quán)要得到實(shí)現(xiàn)，必須依靠國(guó)家公權(quán)力的介入，若國(guó)家沒(méi)有積極的作為行為，受教育權(quán)就無(wú)法得到實(shí)現(xiàn)。由此可以看出，受教育權(quán)的社會(huì)權(quán)屬性非常明顯。

三、受教育權(quán)理論的發(fā)展及啟示

縱觀世界各國(guó)，受教育權(quán)理論的發(fā)展經(jīng)歷了義務(wù)論、權(quán)利義務(wù)復(fù)合論、權(quán)利論三個(gè)階段。每一個(gè)新的理論的提出都意味著教育理念的進(jìn)步，教育制度也隨之改進(jìn)，逐漸增強(qiáng)的權(quán)利保障意識(shí)也使受教育權(quán)利的實(shí)踐越來(lái)越全面。

（一）從義務(wù)觀到權(quán)利義務(wù)復(fù)合觀

17世紀(jì)時(shí)基于宗教改革和資產(chǎn)階級(jí)革命的勝利，西方部分國(guó)家相繼頒布了教育法案，以立法形式強(qiáng)制規(guī)定公民接受教育。1619年德意志魏瑪公國(guó)頒布的《學(xué)校法令》規(guī)定：“父母必須送其6～12歲的子女上學(xué)，否則應(yīng)以俗界政權(quán)之手強(qiáng)迫實(shí)行這不能改變的義務(wù)?！?717年普魯士王國(guó)頒布《普魯士義務(wù)教育法》要求：“凡為父母者須送其4～12歲子女入學(xué)，學(xué)習(xí)宗教、閱讀及一切足以增進(jìn)他們的幸福和福利的課程，違者對(duì)父母予以嚴(yán)厲懲罰?！?833年英國(guó)紡織業(yè)《工廠法》規(guī)定：“工廠主雇傭童工時(shí)必須承擔(dān)開(kāi)辦學(xué)校、給13歲童工每天兩小時(shí)的義務(wù)教育，否則就得受罰?！?754年的《普魯士義務(wù)教育法》則將受教育權(quán)等同于和服兵役一樣公民必須負(fù)擔(dān)的義務(wù)，1889年的日本明治憲法也將受教育、納稅、服兵役同規(guī)定為公民必須履行的義務(wù)。從17世紀(jì)到20世紀(jì)初葉，為了與天主派爭(zhēng)奪教權(quán)和教民，路德派和達(dá)爾文派極力宣揚(yáng)接受教育是信徒對(duì)上帝的忠誠(chéng)和義務(wù)；新興資產(chǎn)階級(jí)試圖將教育從教會(huì)手中奪回到公國(guó)手中，同時(shí)，又試圖通過(guò)教育在國(guó)民中培育民族主義情緒，把全體國(guó)民訓(xùn)練成為忠實(shí)為國(guó)家效力的士兵。正是在宗教和世俗的雙重作用下，以立法的形式確定了受教育是公民必須承擔(dān)的一項(xiàng)義務(wù)。將受教育規(guī)定為公民的一項(xiàng)義務(wù)，極大地促進(jìn)了受教育權(quán)的發(fā)展，畢竟公民通過(guò)法律獲得了接受教育的機(jī)會(huì)，對(duì)個(gè)人發(fā)展亦是社會(huì)進(jìn)步都起到了積極作用。但是基于服務(wù)于國(guó)家個(gè)人需掌握必要的知識(shí)，將公民視為國(guó)家富強(qiáng)的工具這種理念下的義務(wù)論顯然違背人權(quán)理論，也是對(duì)公民自由的不尊重，忽視了公民的教育自由，故當(dāng)今這種理論已被學(xué)界所拋棄。

德國(guó)《魏瑪憲法》的頒布掀開(kāi)了權(quán)利義務(wù)復(fù)合理論的篇章。魏瑪憲法首創(chuàng)社會(huì)權(quán)利入憲之先河，使養(yǎng)育子女、勞動(dòng)、受教育等具有權(quán)利義務(wù)的雙重性質(zhì)。該憲法中的《教育與學(xué)?！芬徽旅鞔_要求國(guó)家提供免費(fèi)的教育并強(qiáng)制公民入學(xué)保障受教育權(quán)，同時(shí)也明確規(guī)定接受?chē)?guó)民小學(xué)教育是國(guó)民的一項(xiàng)普通義務(wù)。魏瑪憲法對(duì)他國(guó)憲法之制定影響甚廣，因此，許多國(guó)家都在憲法中寫(xiě)入受教育權(quán)是公民的權(quán)利和義務(wù)。

這一理論值得我們重點(diǎn)關(guān)注的一點(diǎn)是義務(wù)主體的變化。20世紀(jì)以前，受教育主要是公民對(duì)上帝和國(guó)家應(yīng)盡的義務(wù)，而20世紀(jì)后多認(rèn)為國(guó)家和政府有義務(wù)保障公民的受教育權(quán)，這是這一理論的進(jìn)步之處，強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)于公民主要是權(quán)利，而要求國(guó)家和政府承擔(dān)實(shí)踐受教育權(quán)的義務(wù)，這對(duì)于切實(shí)保障公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)無(wú)疑是一種質(zhì)的變化，公民從一個(gè)被動(dòng)的義務(wù)承擔(dān)者變成了積極的權(quán)利享有者，公民可以依據(jù)憲法規(guī)定，要求政府投入財(cái)力對(duì)其受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供物質(zhì)支持，公權(quán)力的介入徹底改變了教育制度，公民的這項(xiàng)權(quán)利也落到了實(shí)處。

（二）權(quán)利觀的興起

雖然權(quán)利義務(wù)復(fù)合觀有其進(jìn)步性，但其義務(wù)主體的不明確性還是會(huì)引起理論上的混亂。首先，若將受教育者界定為義務(wù)主體，即受教育者享有權(quán)利又對(duì)國(guó)家負(fù)有義務(wù)。權(quán)利意味著自由，享有者既可以行使也可以放棄，同時(shí)可以要求國(guó)家為其權(quán)利的行使提供保障，在這種情況下，國(guó)家是義務(wù)主體。可是法律又將公民定義為義務(wù)主體，義務(wù)意味著限制，即公民只有接受教育的義務(wù)，沒(méi)有選擇的自由，這時(shí)國(guó)家又是權(quán)利主體。那么，公民到底是有自由還是沒(méi)有自由，就說(shuō)不清楚了。其次，若將國(guó)家、父母定為義務(wù)者，我們都知道權(quán)利義務(wù)的復(fù)合性代表著權(quán)利的享有者和義務(wù)的承擔(dān)者應(yīng)是同一人，就像勞動(dòng)權(quán)，勞動(dòng)對(duì)于公民既是一項(xiàng)保障自己生存的權(quán)利，同時(shí)又是對(duì)國(guó)家負(fù)有的一項(xiàng)義務(wù)，權(quán)利義務(wù)主體具有同一性。可是受教育權(quán)的權(quán)利主體為一方，義務(wù)主體為一方，就受教育者而言，其僅享有權(quán)利，沒(méi)有任何義務(wù)，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性無(wú)從談起。因此，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性在理論上存在困惑，對(duì)指導(dǎo)實(shí)踐造成干擾。

從“人人都有受教育的權(quán)利”載入《世界人權(quán)宣言》開(kāi)始，④受教育權(quán)作為權(quán)利的時(shí)代來(lái)臨了，一系列國(guó)際法文件對(duì)其的肯定使權(quán)利觀成為國(guó)際潮流和趨勢(shì)，我國(guó)學(xué)者現(xiàn)在也多傾向于這種理論。比如張慶福教授認(rèn)為，將受教育權(quán)界定為既是公民的權(quán)利又是義務(wù)，“實(shí)際上是不妥當(dāng)?shù)摹?，“混淆了?quán)利主體與義務(wù)主體的關(guān)系”。北京大學(xué)博士生溫輝也認(rèn)為，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性的觀點(diǎn)對(duì)理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了困惑，建立在個(gè)人對(duì)社會(huì)的工具性?xún)r(jià)值之上的權(quán)利義務(wù)復(fù)合論，忽視了受教育者的主體性。

權(quán)利論的興起是因?yàn)樗墙⒃诠駲?quán)利本位基礎(chǔ)上的一種理論，其強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性，賦予了個(gè)人選擇的自由，也為公民要求國(guó)家給予保障和受到侵犯時(shí)獲得救濟(jì)提供了理論依據(jù)。國(guó)家不是作為人民追求利益、幸福的監(jiān)護(hù)者，而是保障人民都有一個(gè)可以獨(dú)立追求自己幸福的活動(dòng)空間。正是因?yàn)槲覈?guó)將接受教育視為公民的一項(xiàng)義務(wù)，國(guó)家獲得了強(qiáng)制公民在得到其資格認(rèn)證的學(xué)校接受教育的權(quán)力，關(guān)閉類(lèi)似于“孟母堂”⑤、農(nóng)民工子弟小學(xué)等這些不具有國(guó)家資格認(rèn)證的辦學(xué)機(jī)構(gòu)也就獲得了正當(dāng)性。但是，國(guó)家不能在為了賦予人民最大福祉的借口下，將個(gè)人自由限制在最小范圍內(nèi)，這不是對(duì)權(quán)利的保障而是對(duì)權(quán)利的侵犯。將受教育權(quán)只規(guī)定為一項(xiàng)權(quán)利，不僅為公民要求國(guó)家修建學(xué)校、聘用教師、普及基礎(chǔ)教育提供了憲法依據(jù)，更是為國(guó)家公權(quán)力介入公民教育自由劃定了界限，當(dāng)國(guó)家不履行保障職責(zé)或過(guò)分干涉公民教育自由之時(shí)，個(gè)體也有了獲得救濟(jì)的依據(jù)。正是因?yàn)闄?quán)利論對(duì)于保障公民受教育權(quán)的制度完善提供了更為科學(xué)的依據(jù)，故得到了更多人的認(rèn)可。

（三）受教育權(quán)理論發(fā)展的啟示

通過(guò)研究受教育權(quán)的內(nèi)涵及其權(quán)利屬性，我們不難發(fā)現(xiàn)，受教育權(quán)的發(fā)展呈現(xiàn)出以下兩個(gè)特點(diǎn)：一方面，就公民而言，受教育權(quán)所涉及的范圍更廣，內(nèi)容更為豐富，公民在受教育權(quán)實(shí)踐過(guò)程中所享有的權(quán)利及自由更多；另一方面，就國(guó)家而言，其所承擔(dān)的義務(wù)越來(lái)越重，受教育權(quán)社會(huì)權(quán)的性質(zhì)和權(quán)利理論的興起都要求國(guó)家為了保障公民基本權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，必須提供必要的財(cái)政支持，同時(shí)對(duì)公民的受教育自由也要予以充分的尊重，不能讓公權(quán)力過(guò)分介入私人領(lǐng)域。

我國(guó)目前正處于科技、經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的時(shí)代，激烈競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)環(huán)境要求公民個(gè)體必須具備一定的知識(shí)和技術(shù)才能維持其生活，同時(shí)，隨著我國(guó)執(zhí)政理念的改變，尊重和保障人權(quán)是國(guó)家作為民主法制國(guó)家必須實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一。在這樣的背景下，國(guó)家在公民受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中應(yīng)做到以下兩點(diǎn)：第一，對(duì)公民的受教育自由予以充分尊重。這就意味著，除了必要的限制，為何學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、哪里學(xué)等教育自由，應(yīng)排除國(guó)家的任意干涉。尊重公民的自由是權(quán)利實(shí)現(xiàn)的第一步，若公權(quán)力過(guò)分介入私人領(lǐng)域，國(guó)家對(duì)公民的教育自由過(guò)分干涉，只會(huì)阻礙受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。第二，為公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供保障。受教育權(quán)的社會(huì)權(quán)屬性表明這項(xiàng)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于國(guó)家的物質(zhì)保障，國(guó)家只有建學(xué)校聘教師，提供免費(fèi)的初等教育，才使公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)有了可能，沒(méi)有這些基礎(chǔ)的物質(zhì)保障，受教育權(quán)只能停留于憲法文本當(dāng)中，于人民毫無(wú)意義。因此，在這項(xiàng)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，既要求國(guó)家介入，又要求國(guó)家不能過(guò)分干涉，而公權(quán)力行使范圍的限定依賴(lài)于法律的規(guī)定，故保障受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)是一個(gè)從制憲理念的轉(zhuǎn)變到法律的頒布再到制度完善的龐大工程，它的實(shí)現(xiàn)不是一蹴而就的。但是“亡而存之，廢而舉之，愚而智之，弱而強(qiáng)之，條理萬(wàn)千，皆歸于學(xué)?！?。教育于個(gè)人，啟其智，于國(guó)家，決其盛。正是因?yàn)樗P(guān)涉?zhèn)€人生存發(fā)展，決定國(guó)家興旺發(fā)達(dá)，擔(dān)負(fù)傳承文明之重任，所以無(wú)論為之付出多大的努力都是值得的。