摘要：人學觀是德育建構的基礎，不同的人學觀產生不同的德育形態(tài)。建構于依附人格的德育是奴化德育，建構在單主體人格基礎上的德育是物化德育，而以生活主體為基礎的德育是生活德育。德育的發(fā)展與人學觀的發(fā)展息息相關，現(xiàn)代德育危機的解決要以人學觀的轉變?yōu)榍疤帷?/p>

關鍵詞：人學觀；奴化德育；物化德育；生活德育

中圖分類號：B821-4 文獻標識碼：A 文章編號：１００３－１５０２（２０13）０1－００41－０5

人學觀即是對人的根本看法和觀點，對人的本質的看法和觀點是人學觀的核心內容，人學觀是世界觀的反映。不同的人學觀決定了不同的德育形態(tài)，不同的德育形態(tài)折射出不同的人學觀。

一、人學觀與德育

道德是人為、為人和由人的統(tǒng)一，道德圍繞著人展開。以道德教育為主要內容的德育以對人的認知為邏輯前提和實踐起點。

（一）人：德育建構的理論和實踐邏輯起點

道德就其本質而言，是人為、為人和由人三方面的統(tǒng)一。說其“人為”，指從道德的產生和起源來看，它是人們在社會生活和實踐活動中，為了滿足人類自身需要而主動創(chuàng)造和選擇的產物；說其“為人”，指從道德的意義和價值而言，它是滿足人的自身需要，為了使人類生存和生活得更加美好；說其“由人”，指從道德的存在方式和形態(tài)而言，道德離開了人之后就無法存在和運行。因而，道德天生就離不開人，以道德教育為核心的德育無論從理論還是實踐來看也都要以人為邏輯起點。

1.人是德育生存的基礎

馬克思指出，“‘特殊人格’的本質不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會特質”，[1]人的本質在其現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和。社會關系的形成源于人與自然、人與社會和人與自我的關系，以此為基礎，人是自然性、社會性和精神性的統(tǒng)一，是物質性與精神性的統(tǒng)一，是“是”與“應該”的統(tǒng)一，在這個統(tǒng)一中蘊含著德育的生存基礎。“是”或“物質”設定了德育的邏輯起點，“應該”或“精神”預示著德育的價值取向，在由“是”向“應該”轉化過程中體現(xiàn)著德育的方法論體系，而“邏輯起點”、“價值取向”和“方法論體系”共同構成了德育范式的框架，德育生存的理由建立在人自身之上。

2.人是德育發(fā)展的動力

按照馬克思主義觀點，人的本質在實踐活動中生成。以需要為動機，人的本質的形成過程包括四個相互關聯(lián)的環(huán)節(jié)：第一，個體對自身各種需要的意識；第二，以個體和社會現(xiàn)實為依據(jù)對能實現(xiàn)的需要的選擇；第三，在個體和社會蘊含的各種因素相互作用所形成的情境中，個體采取一定的方式和手段，通過具體的行為實現(xiàn)和滿足自身的需要；第四，根據(jù)個人滿足需要的過程與他人、社會的關系及對他人和社會產生的影響作用獲得對人的行為的社會評價。在此過程中，無論是需要的產生、選擇、實現(xiàn)還是反思，都以個體對自身的認知為前提。不同的個體認知產生不同的個體要求，進而產生不同的道德體系、形成不同的德育形態(tài)，可以說人是德育發(fā)展的動力。

（二）人學觀：德育范式變遷的動因

從上面的理論分析可知人是德育建構的始基，這一觀點基本上得到了學者乃至大眾的認可。但是現(xiàn)實中，人們對人的認知卻受到人類認知水平的影響，人們對人的認知先后在原始思維、整體思維、主客兩分思維、生成性思維等視角下呈現(xiàn)出不同的特點，形成不同的人學觀。建立在不同人學觀基礎上的德育呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。就人的發(fā)展歷史而言，馬克思把它劃分為三大階段，即“人的依賴”階段、“物的依賴”階段和“自由而全面發(fā)展”的階段。在與自然經濟一致的“人的依賴”階段中，人沒有獨立性，相反奴性十足；在與商品生產匹配的“物的依賴”階段中，人擺脫了傳統(tǒng)血緣關系的束縛，在人身獲得獨立的同時卻陷入物的奴役中；只有在共產主義社會中，人才能自由而全面的發(fā)展，這是建立在對“人的依賴”和“物的依賴”的超越之上的。與人的認知歷程相一致，德育形態(tài)也先后經歷了奴化德育、物化德育和生活德育三種形態(tài)。

二、依附人格與奴化德育范式

在原始社會中，“人類差不多完全受著陌生的、對立的、不可理解的外部大自然的支配”。[1]（94）在奴隸社會和封建社會中，這種狀況并沒有大的改善，人依附于人，沒有獨立性和自由個性。相應地，人們認為自己不屬于自己，而是屬于自然、集體和他人的?！拔覀冊酵白匪輾v史，個人，也就是進行生產的個人，就顯得越不獨立，越多屬于一個更大的整體：最初是十分自然地在家庭和擴大為氏族的家庭中；后來是由氏族間的沖突和融合而產生的各種形式的公社中?！盵2]可以說，在前現(xiàn)代社會中，人是固定于天然血緣關系、人神關系之中的依附人格形象，與之相匹配的是奴化德育形態(tài)?！芭逃膶嵸|是封閉人的頭腦，禁止人思考，它只要求人被動地接受與盲目地服從，而從不要求人追問‘為什么’”。[3]此種德育培養(yǎng)的人是非獨立的依附人格。

奴化德育的首要缺陷是忽略人的獨立性，置人的自由性于不顧。與人的依附存在觀念相一致，德育也以培養(yǎng)依附人格為目的，奴化德育由此而產生。中國古代最早的教育專著《學記》就指出，“建國君民，教學為先”，強調教育在建立國家、統(tǒng)治臣民中的作用。在奴隸社會中，“學在官府，政教合一”；在封建社會，即使官學中也有嚴格的等級劃分。中國封建社會的中央官學關于入學資格明確規(guī)定“殊其士庶，異其貴賤”。唐代的官學就分為“六學二官”，按家長的官位等級，其子弟入不同的學校。由于歷史的慣性，新中國成立后我國實際上還存在著奴化德育，以致在“文革”中達到登峰造極的程度；改革初期也存在極端的集體主義（馬克思所謂虛幻的集體）。奴化德育，在傳統(tǒng)社會中主要指人實質上就是人際關系網上的一個紐結，本身的生命來源于關系網的賦予；在現(xiàn)代社會中，主要體現(xiàn)為人失去了主體性，成為一味接受的工具。

其次，奴化德育的特點是把人定位為實現(xiàn)“他者”利益的工具。奴化德育目的、過程、內容的設立以統(tǒng)治者的意愿為依據(jù)，受教育者被放在以維護統(tǒng)治為標準的模具中塑造出來，成為千篇一律的“標準化的人”。進而，奴化德育偏離了德育的本真性質，成為制器的工廠、馴化的工具。傳統(tǒng)社會中，個人無獨立的存在狀態(tài)、無自由可言，這意味著個人僅是社會關系網上的一個紐結，他做什么、如何做，都由上面“主子”的意志和利益所決定。即使獲得個人的利益，也是實現(xiàn)他者利益的附加值，這種個人利益實現(xiàn)的方式、內容也是由祖輩制定好了的，他所擅長的僅是因循守舊、重復、模仿和服從。因而，奴化德育培養(yǎng)的人缺乏創(chuàng)造性，僅知道是什么，從不反問為什么。

奴化德育的特點還在于否定人的本真價值。當人沒有獨立性，成為他人利益的工具時，人的價值就完全被湮滅了。與動物相比，人的價值就在于人的能動性，“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象；因此，人也按照美的規(guī)律來構造”。[1]（47）但是處在奴化德育當中，受教育者只能依據(jù)外在的“他者”標準來生活，人的本真價值失落了。

三、單主體與物本德育范式

現(xiàn)代科技的發(fā)展使人擺脫了原始社會的混沌狀態(tài)和前現(xiàn)代社會的主客未分狀態(tài)，以主人的姿態(tài)“俯視”著世界，“主—客”兩分的思維方式形成。隨之，主客體關系被泛化到一切活動領域中，無論是無生命的自然，還是有生命的他者，對于主體“我”而言都是以客體的形式出現(xiàn)的，因而主體成為“美杜莎”，她目光所到之處都是客體。這樣，與客體對立的主體無法超出自身的閾限，成為單子式主體。

結合中國的現(xiàn)實，主體性的大討論發(fā)起于改革開放之初，在1987、1988年達到高潮，《中國社會科學》、《哲學研究》、《哲學動態(tài)》等重要期刊都開辟了主體性討論的專欄，主體性思想在各學科領域得到普及，“主—客”兩分思維也滲透到各個領域的各個方面。德育也不例外，從德育概念的界定上我們可以看到這一思維方式的影響。在此階段大多對德育作這樣的界定：“德育是教育者按一定的社會要求，有目的有計劃地對受教育者心理上施加影響，以培養(yǎng)起教育者所期望的思想品德”。[4]“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體思想意識和道德品質的教育?！盵5]

從德育概念的界定我們可以看出，德育的目標是培養(yǎng)社會、階級、教育者所期待的思想品德，“以往對教育目的研究，可以歸結為這樣一個順序：社會要求→個人素質（教育目的）→教育實施”。 [6]受教育者作為滿足社會發(fā)展需要的工具，有什么樣的社會發(fā)展要求就會出現(xiàn)什么樣的受教育者，“小闖將”、“政治人”是其具體表達，人的本質喪失殆盡。在這樣的德育目標下，德育的過程“以學生的可塑性作為其基本概念”，[7]異化為“制器”的過程。受教育者像藝人手中的泥巴，按照受教育者的意思、觀念、思想接受改造，形成教育所期待的“標準件”。更為嚴重的是，受教育者主動適應、接受這種模式。與德育目標和過程相一致，德育內容的合規(guī)律性突出，認同性壓倒了創(chuàng)新性，偏重目標忽視過程。

這樣的德育目的、德育過程和德育內容在現(xiàn)代社會的具體表達即是物化德育形態(tài)。這種德育形態(tài)的特征表現(xiàn)為：

首先，物化德育忽視了人的主體性，置人的主動性于不顧。在“主—客”兩分思維下，除了“我”之外，其余所剩之物都是客體，“我”無法走出“孤獨的小宇宙”。這一思維方式作用于德育，教育者成為主體，受教育者及其他德育要素成為客體，受教育者的價值追求被忽視，出現(xiàn)“我是一塊磚，哪里需要往哪里搬”的局面。

其次，物化德育的另一個根本特點是模式化、標準化、一體化。它把“德育”設想成一條生產流水線，按照設計好的圖紙，把受教育者作為產品生產出來。在這一模式中，人失去了個性、獨特性，成為“一模一樣”的產品。德育忽視了受教育者的個性與獨特性?！白匀唤缬帽M所有心力，盡可能使我們的一群孩子秉性各異，自然界不遺余力地把無限的可能性隱藏其中，沒有人能夠確定或預言這些可能性。但有時我們做父母（教師）的，在對孩子教育的過程中，卻要根除這種多樣性，把我們的一群本來是多樣的孩子變成性格一律的集體……在這種企圖中，能夠取得明顯進步的惟一方法是消除、阻礙、防止個體特殊的以及與眾不同的個性的發(fā)展?！@種過程恰好可以和殺人相比?！盵8]隨著這一過程，人被泯滅了個性，變成了千篇一律的“單面人”、“物的存在物”，進而失去了創(chuàng)造性。

物化德育的根本缺陷還在于其對價值和意義的忽視。當?shù)掠讶水斪鞴ぞ呓y(tǒng)一模塑時，就預示著它對價值和意義的忽略。受教育者僅僅成了知識主體和認識主體，人的創(chuàng)造力被拋棄了，人們失去了對人生意義和價值的追求，終極意義的訴求成了“無聊”的問題，人們的目光僅限于眼前，人們的確富足了——但僅限于物質方面，社會上出現(xiàn)了“沒有肝腸的專家”和“沒有靈魂的工程師”。價值與意義的失落使受教育者成為商品。自斯賓塞提出“科學知識最有價值”以來，就為個人異化為商品埋下了伏筆。一個人的科學知識越多，那么它在市場上就越有可能賣一個好價錢，在社會中獲得較高的報酬。于是，科學知識在課程中獲得了壓倒性的優(yōu)勢，人文學科成了點綴。但是，如蔡元培先生所指出的：大學不是塑造資格的場所，而是研究高深學問的所在。但在德育被邊緣化的同時，人成為“資格”的載體，師生關系也發(fā)生了質的變化。教師成為兜售知識的商販，他不需要再有人格、良心、精神——這些“虛”的東西帶不來錢，市場不需要這些——他惟一需要的就是出賣知識。師生關系蛻變成一種赤裸裸的商品交易、金錢交易。

四、生成主體與生活德育范式

隨著物化德育缺陷的日益暴露，生活德育日益受到學者們的關注。這一德育范式的形成是隨著國外“生活世界”概念的引入而逐漸形成的?！吧钍澜纭痹?0世紀80年代末至90年代初成為中國學術界討論的焦點與熱點問題，遂被引入各個學科對本學科進行改造。“生活世界”概念被引入中國后，學者們對其進行了中國式的改造，即把馬克思主義哲學中的“實踐”與“生活世界”相結合，使生活世界克服了其起點處的先驗性轉變?yōu)楝F(xiàn)實的世界。

生活世界即活動的世界。依據(jù)對象的不同，活動可劃分為勞動、交往和精神三種類型。如果以個體為坐標，依據(jù)活動的指向性，這種劃分又可簡化為以勞動和交往為內容的人的外向活動和以精神為內容的人的內向活動兩種形式。無論哪種活動，就其進程而言都是在內外部因素及其相互作用的影響下，由需要、動機、決策、行動、效果和反饋等環(huán)節(jié)組成的連續(xù)過程。

生成思維是生活世界蘊含的方法論，它是對主—客兩分思維的既克服又保留，體現(xiàn)的是一種與工具理性不同的新理性。在以活動為內容的生活世界中，每一種理性話語的在場都是因為它存在于一個相對穩(wěn)定的活動結構或活動共同體中。而每一個活動共同體具有的游戲規(guī)則和規(guī)范結構就是理性。只要活動結構沒有消解，這一理性就具有在場性。政治、經濟、文化的理性概莫能外。當然，變化是絕對的，不變是相對的，不變只是變化的一種特殊存在方式。因此，新理性的在場必然以不在場為前提，每一個在場同時具有不在的屬性，并最終趨近于不在，這是合理的。隨著活動結構的建構與解構，新理性時而在場，時而不在場，都是可能的。無論在上述任何一種情形下，新理性都是在與不在，都是對偶生成、相互關聯(lián)并不斷轉化的。同時，新理性中的工具理性與價值理性如何結合、以何種面貌出現(xiàn)都是由活動的性質與類型決定的，不同的活動形成不同樣態(tài)的新理性，但這些樣態(tài)在實質上都是工具理性與價值理性的統(tǒng)一。之所以把生活世界中蘊含的思維方式稱為生成性思維，其原因也在這一過程中體現(xiàn)出來。“生成”旨在說明新理性是不斷產生、發(fā)展，或者說是不斷解構與建構的過程，“生”說明了它的起點，“成”說明了它的終點，不斷的生成強調了這一思維的過程性、發(fā)展性。

在生成性思維中，主體由單主體轉變?yōu)楣采黧w，交互主體蘊含于共生主體之中。主體的身份只有在活動中才能存在，且在活動中人與人是平等的，主體的身份圍繞著活動展開、發(fā)展與結束，共生性主體成為可能，且共生主體中每一個主體的不同價值在活動中由其所進行的具體活動展現(xiàn)出來，這就實現(xiàn)了主體的真實平等而不是形式平等。具體到德育領域，德育由人本德育轉型為生活德育。 “德育是教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，通過內化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法治和道德幾方面素質的系統(tǒng)活動過程?！盵9]從德育的概念中，我們可以看到生活德育的特點。

首先，就德育目標而言，盡管思想、政治、法治和道德素質作為追求目標，其內容沒有發(fā)生變化，但就其形成而言，它是教育者（社會要求的代言人）和受教育者共同作用的結果。這一過程的實現(xiàn)，一方面克服了物化德育中僅強調社會本位而帶來的對受教育者主體的抹殺，另一方面克服了人本德育中僅強調學生本位而帶來的無政府狀態(tài)。生活德育中，德育目標實現(xiàn)了共性與個性的統(tǒng)一，在受教育者主體性發(fā)揮的前提下、在教育者引導下，實現(xiàn)個體和社會共同認可的思想、政治、法治和道德素質。

其次，就德育的過程而言，這是一個不斷生成和創(chuàng)新的過程。在主—客兩分思維下，作為教育者主觀世界的運思原則和方式，被它作為自明的觀念隱而不論，作為受教育者主觀世界的重要內容——個體心理活動，被它齊一化。這種思維方式下的德育僅僅研究可普遍化、客觀化的道德事實，并不揭示主觀意義與價值，而是分析它的客觀規(guī)定性。在這種思維方式下，道德生活主要是一個客觀的過程，可以通過道德的本質、結構、規(guī)律、原理和模式等概念框架來揭示道德生活的客觀規(guī)定性。用生成性思維來取代主客兩分思維，現(xiàn)實的道德世界在這一思維方式的觀照下是一個不斷生成變化的主客觀統(tǒng)一的世界。這一轉變一方面克服了觀察現(xiàn)實道德過程時對超越性的抹殺，使德育過程成為價值生成的過程，走出了制器的窠臼；另一方面克服了觀察主體道德過程時對客觀性的回避，擺脫了多元化的困境。生活德育使得德育過程實現(xiàn)了主體與客體的統(tǒng)一、客觀性與價值性的統(tǒng)一，且主體與客體、主觀性與客觀性統(tǒng)一的方式隨著活動的變化而發(fā)生變化，結合方式隨著活動的轉變而有所不同。

第三，就德育的內容而言，生活德育實現(xiàn)了一元與多元的統(tǒng)一。物化德育僅強調受教育者作為客體的整齊劃一性，因而德育的內容也是以“標準件”的形式出現(xiàn)的。人本德育強調受教育者的主體地位，因而多元化的局面使得德育效果令人堪憂。生活德育實現(xiàn)了一元與多元的統(tǒng)一，其一元的實現(xiàn)是建立在多元統(tǒng)一的基礎上的，其多元的存在是在一元的指導下的，一元與多元的實現(xiàn)得益于教育者與受教育者共生主體地位的存在。

有什么樣的人學觀就有什么樣的德育形態(tài)，不同的人學觀產生不同的德育形態(tài)，不同的德育形態(tài)體現(xiàn)出不同的人學觀。這一觀點在理論分析和實踐發(fā)展中都得到證實：就理論層面而言，人為德育的建構提供了起點、目的和方法論體系；從歷史發(fā)展來看，建立在依附人格基礎上的前現(xiàn)代德育是奴化德育，建立在單主體人格基礎上的現(xiàn)代德育是物化德育，建立在生活主體基礎上的后現(xiàn)代德育是生活德育。超越現(xiàn)代物化德育生成后現(xiàn)代生活德育是現(xiàn)代中國德育發(fā)展的主題，完成這一時代主題以對人的正確認知為前提。

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