語文“味”是品出來的，是在讀中“烹調(diào)”出來的一道美味。每個語文教師，課前都要充分發(fā)掘文本中隱藏著的重要詞語，引領(lǐng)學(xué)生在課堂與詞“相遇”，品出文本種種“味”。

一、與詞相遇——咬出文本“酸”之味

特級教師王崧舟在《只有一個地球》的備課過程中，“品詞”的問題一直縈繞著他，經(jīng)過數(shù)月“煎熬”，終于挖出了一個五光十色、形態(tài)各異的詞的貝殼—— “生態(tài)災(zāi)難”：

師：你們可以在這這詞語上畫個三角形。（板書：生態(tài)災(zāi)難）你們知道哪些生態(tài)災(zāi)難呢？

生：美國用珊瑚島作實驗，因為核污染，不能再生活。

生：太平洋上有一段“死亡之谷”，海面上有一種受污染而生出的藻類，讓這一段失去了生命。

生：森林被伐，沒有人住。

師：森林被伐，風(fēng)沙漫天，水土流失，人們背井離鄉(xiāng)。

生：大氣層遭到破壞，導(dǎo)致了酸雨的形成。

生：土地變成了沙漠。

師：沙漠肆虐，（指板書）不要小看了這四個字，再讀一讀，大聲讀。

然后補充《地球上的一天》，讓學(xué)生再次讀悟課文最后一段，要求是：

1.面對生態(tài)災(zāi)難，作者是怎樣呼吁的？（讀最后一段）

2.面對生態(tài)災(zāi)難，《時代周刊》是怎樣呼吁的？（讀最后一段）

3.面對生態(tài)災(zāi)難，我們又該做怎樣呼吁呢？（讀最后一段）

教學(xué)的成功，用王崧舟老師自己的話說——終于炮制出了一堂語文味十足的課來。“生態(tài)災(zāi)難”這一看似貌不驚人的詞語，大有點石成金的味道。平平淡淡的四個字卻寫出了《只有一個地球》的全面憂患和震撼：一是調(diào)取積累以豐富信息，讓學(xué)生說說自己了解的某種生態(tài)災(zāi)難；二是展開想象以彰顯形象，讓學(xué)生說說隨著生態(tài)災(zāi)難的降臨，你仿佛看到了怎樣的畫面和情景；三是拓展背景以激發(fā)感情，通過王老師聲情并茂的朗讀每天發(fā)生在地球上的污染數(shù)據(jù)，激起學(xué)生的情感共鳴；四是奇特聯(lián)想以強化語感，讓學(xué)生說說讀著“生態(tài)災(zāi)難”四個字，它們仿佛變成了什么？與詞相遇，讓文本的言與意牢牢地連在了一起。

二、與詞相遇——嚼出文本“辣”之味

竇桂梅老師執(zhí)教《圓明園的毀滅》一課“任意毀壞”，第一次備課時，她以為學(xué)生沒有親眼所見，就準(zhǔn)備了一段資料讓學(xué)生體會“任意毀壞”：侵略者除了大肆搶劫外，被他們糟蹋了的東西更是不計其數(shù)。房子里的綢緞、衣服扔了一地，人走進(jìn)屋里，衣物可沒過膝蓋。士兵們帶著大斧，把家具統(tǒng)統(tǒng)砸碎，取下上邊的寶石。一些人打碎大鏡子，另外一些人兇狠地向大燭臺開槍射擊，以此取樂。大部分法國士兵手掄木棍，將不能帶走的東西全部搗碎。第二次再上的時候，有個學(xué)生在讀了資料后提出，難道敵人只是扔綢緞？僅僅是砸碎大鏡子？那些保存了2400多年的拿不走的奇珍異寶他們是怎么對待的呢？竇老師隨即心動，趁機引導(dǎo)：“請同學(xué)們想象一下，他們還會怎么做？”學(xué)生的思維被打開了——

生：對那些歷史名畫，他們給撕毀太可惜了。

生：還用炮轟大燭臺。

生：用槍射擊還不算，還用榔頭捶青銅器。

生：還砸那些正的瓷器，太讓人心疼了。

生：拿不了的就用斧子砍，比如上好的家具。

生：還有，會把那些字畫摔在地上，然后再用腳踩。

生：最后，用大火燒！大火燒了三天三夜……

一個“任意毀壞”，被學(xué)生用“砸、摔、扔、踩、捶、砍、踢”等鮮活的動詞，將英法聯(lián)軍的野蠻行徑再現(xiàn)得淋漓盡致，強烈地表現(xiàn)了學(xué)生對英法聯(lián)軍的憎恨和對圓明園遭受的災(zāi)難的惋惜。這個“辣”味是在學(xué)生讀書的過程中理解的，更是竇老師不斷嘗試、揣摩、更改的智慧所在，對我們的今后備課起到了很好的借鑒作用。

三、與詞相遇——審視文本“苦”味

特級教師孫雙金在《二泉映月》備課中抓住了“奇妙”一詞進(jìn)行了“苦”難的前后對比設(shè)計：

師：聽泉聲的時候，師父問小阿炳，你聽到什么聲音了？

生齊聲答：什么聲音也沒聽到。

師：師父接著說，你年紀(jì)還小，等你長大了會聽到什么？

生：“奇妙的聲音?！?/p>

師：奇妙是？

生：神奇、美妙。

師：啊，還能從流水中聽到神奇美妙的聲音，小阿炳多么希望自己快點長大啊，像師父所說的那樣聽到奇妙的聲音。一年過去了，二年過去了，五年過去了，十多年過去了，小阿炳長成了大阿炳。

齊讀：他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活?。?/p>

師：誰來讀第四小節(jié)？阿炳來到二泉邊，聽到了什么？

齊讀：漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……

師板書：嘆息 哭泣 傾訴 吶喊

師：說阿炳聽到了奇妙的聲音了嗎？哭泣聲是美妙的嗎？

師：為什么阿炳沒有從流水聲中聽到奇妙的聲音，反而聽到哭泣聲？難道師父說錯了嗎？阿炳還沒有長大嗎？拿起筆，把第三、第四找出關(guān)鍵詞體會體會。（學(xué)生交流）

生：賣藝度日。（學(xué)生談自己的想法）

生：雙目失明。

期待的“奇妙”變成了苦難的生活，也正是這“苦”難的經(jīng)歷才成就了阿炳輝煌的《二泉映月》， 孫老師用他特有的思維引領(lǐng)著學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，走向深入。

四、與詞相遇——吟詠文本“情”之味

孫雙金老師在備課時，發(fā)覺眾多老師關(guān)注的“綠”字并非本詩的詩眼，反復(fù)吟詠，發(fā)現(xiàn)“明月何時照我還”的“還”字?！熬┛诠现抟凰g，鐘山只隔數(shù)重山。”是說詩人靠家近，應(yīng)該還?！按猴L(fēng)又綠江南岸”，是說詩人離家久，更該還。“明月何時照我還”是說詩人思家切，但當(dāng)下卻不能還?！斑€”才是貫穿全詩的一條紅線，把詩眼定在“還”字上，這首詩定位為抒情詩；詩眼定在“綠”字上，這首詩就成了寫景詩了。顯然這是一首寫景抒情，思念家鄉(xiāng)的詩，而不僅僅是描寫江南春景的詩。詩眼抓準(zhǔn)了，這首詩的基調(diào)就把準(zhǔn)了，于是乎就像庖丁解牛，游刃有余，迎刃而解了。

只有走近作者，走進(jìn)文本的深處研讀，方可 “與詞相遇”。這一遇，必將使我們的備課遇到新鮮的雨露，讓學(xué)生品味文本的甘霖。沒有花就沒有果，同樣，沒有精心的解讀，就不會有精彩的教學(xué)。

（責(zé)任編輯 付淑霞）