所謂創(chuàng)造性思維能力，是人們運用已有的知識和經(jīng)驗按照客觀規(guī)律進行分析和解決問題的能力。創(chuàng)造者以敏銳的感覺，從平凡的事物中發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題，產(chǎn)生強烈的探索動機，經(jīng)過創(chuàng)造想象，推理判斷，獲得新的、獨特的認識，這種能力叫做創(chuàng)造性思維能力。在歷史教學中怎樣培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力呢？

一、誘發(fā)動機，創(chuàng)設情境

所謂創(chuàng)設情境，就是教師利用一切條件，為學生創(chuàng)造一種有所感的境界。根據(jù)歷史知識的過去性特點，可采用電化教學，以其特有的動態(tài)性，再現(xiàn)過去歷史的形象，創(chuàng)設動態(tài)歷史情境，使學生感知史實時，形成的歷史表象更鮮明、更生動，理解史實的本質(zhì)更透徹，能引起學生的興趣而有利于思維能學內(nèi)容，放映《金沙江畔》、《四渡赤水》等電影鏡頭。這樣多種現(xiàn)代化教學手段和傳統(tǒng)的講授緊密配合，始終抓住學生，激發(fā)了他們的學習興趣，而興趣能引導學生入門，是發(fā)展思維的原動力。

在歷史教學過程中，還可以創(chuàng)設問題情境。簡單地說，它是指那種帶有“問題（即矛盾）的學習情境。古語云：“學起于思，思源于疑?！彼季S是從問題開始的。心理學研究表明，有了需要解決的矛盾，才會有好奇心和求知欲。問題的產(chǎn)生——提出——解決，構成了整個思維的過程。因此，在教學過程中，我們必須給學生創(chuàng)造一種帶有矛盾的學習情境，唯其如此，才能使他們時刻處于矛盾之中，從而保持旺盛的求知欲和積極的思維狀態(tài)。如在講《戊戌變法》時，講了由于袁世凱的告密、慈禧太后和榮祿發(fā)動政變，戊戌變法失敗了。隨后提出這樣一個問題讓學生思考：“如果沒有袁世凱告密，戊戌變法會失敗嗎？”一石激起千層浪，學生紛紛說出自己的見解，但是把握不住問題的關鍵。因勢利導，展開分析，終于使學生深刻領悟：中國民族資產(chǎn)階級的本性決定了它不能完成中國民主革命的任務，只有無產(chǎn)階級及其政黨（中國共產(chǎn)黨）才能救中國的道理。

二、課堂討論，擴展思路

教學中適當組織學生討論，彼此交流、啟發(fā)，容易突破難點、疑點，使易混點得到澄清，易疏忽點得到強化。通過議論亦可暴露學生對知識理解的不足，使教師及時獲得反饋信息。為了啟發(fā)和培養(yǎng)學生獨立思考問題、發(fā)現(xiàn)問題的能力，克服一味迷信書本的思維定勢，還可結合課本內(nèi)容適當介紹一點淺顯的史學界爭論和研討的焦點問題。比如關于太平天國運動的性質(zhì)，目前有三種看法：“太平天國是舊式的農(nóng)民戰(zhàn)爭”；“太平天國是帶有資本主義因素的農(nóng)民戰(zhàn)爭”；“太平天國運動不是單純的、舊式的農(nóng)民戰(zhàn)爭”教師雖無需對該問題進行全面論述，但可以引導學生對太平天國運動的背景、太平天國的綱領、措施、目標、結果等 方面進行分析討論。

在教學過程中，還可以圍繞教材中有關內(nèi)容啟發(fā)學生在課堂上進行辯論。在中國古代史教學中，我曾組織學生辯論“中華民族是否有對外開放的精神”？正面的觀點是“中華民族具有對外開放的精神，”相反方的觀點是“中華民族不具有對外開放的精神”。在中國近代史教學中，我設計的題目是：“中國近代落后的主要原因是什么？”一方的觀點是“帝國主義對中國的侵略是造成中國近代落后的主要原因，”另一方的觀點是“清政府的腐朽無能是中國近代落后的主要原因?！边@種討論具有競爭機制，適合學生的特點，學生大膽發(fā)表意見，使學生的創(chuàng)造性思維投入到討論中去。

三、連動思維，縱橫遞進

創(chuàng)造性思維的特點之一就是憑借已知的知識探究未知的問題，形成思維的連續(xù)活動。因此，歷史教學中應特別注意為學生創(chuàng)造聯(lián)想條件，使他們學會聯(lián)想，思維層層深入。教學實踐證明，在將學生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維兩種方式。

縱向思維就是順著已知的問題向縱深方向發(fā)展，連續(xù)考慮，追根求源。教學上的主要表現(xiàn)就是教師向?qū)W生提出連續(xù)性的問題，使前一個問題作為后一個問題的前提，后個問題是前一個問題的繼續(xù)或結論。這樣，每一個問題就成為發(fā)展學生思維的階梯，許多問題形成一個問題鏈，使學生在明確知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎上獲得知識，思維能力得到更大的提高。

橫向思維就是啟發(fā)學生從已有的知識中去思考與之類似、相關的問題的一種方式。橫向思維的連續(xù)進行，可以幫助學生拓寬知識面，實行思維的“遷移”。所謂“舉一反三”、“觸類旁通”的說法，正是這種“遷移”的體現(xiàn)。在橫向思維的過程中，可以從求同和求異入手。求同，即引導學生關注現(xiàn)象的共同點，從不同的現(xiàn)象中尋找所含的共同本質(zhì)和規(guī)律。求異，即引導學生關注現(xiàn)象之間的差異，分析已知與未知之間的矛盾，揭示現(xiàn)象與本質(zhì)之間的差別。求同和求異往往是很難截然分開的。

“世紀末中國維新變法思想的基本內(nèi)容是什么？與世紀法國啟蒙思想相比，兩者在促進社會變革的作用有什么不同？為什么？”。歷年高考歷史題：“司馬光說：‘（漢武帝）異于秦始皇者無幾矣’，又說‘（漢武帝）不亡秦之失而免于亡秦之禍’。指出漢武帝在軍事行動、役使百姓和加強思想控制三方面與秦始皇類似之處。比較秦皇、漢武的這些類似之處，說明為什么會導致秦亡漢興的不同結果”。

四、巧設認知性問題

所謂認知性習題，就是帶有一定的疑難程度和問題情景的習題。要解答這樣的習題，不只要求學生再現(xiàn)已獲的知識，并且要使學生運用創(chuàng)造性的思維方法克服習題設置的各種困難。認知性習題，是教師根據(jù)歷史材料的特點和學生的知識水平專門設計的一種習題。年代以來，高考歷史試題中增設了不少角度新穎、難度較大、水平較高，培養(yǎng)學生較高層次能力的材料解析題和材料答題。而且這些題目又是學生答題中的薄弱點。為了發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力，在歷史教學中設計各種各樣的認知性習題，并且把它運用到課堂、考試、課后練習各個方面，同時和一般性習題混合運用，這樣才能拓寬學生掌握知識的深度和廣度，提高學生的創(chuàng)造性思維能力。

創(chuàng)造性思維是人類高級的思維活動，是帶有創(chuàng)見的思維。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，應當使學生融會貫通地學習知識，在解題中則應當要求學生獨立起步，養(yǎng)成獨立思考的習慣。在獨立思考的基礎上，還要啟發(fā)學生積極思考，使學生多思善問，能夠提出高質(zhì)量的問題是創(chuàng)新的開始。歷史教學中應當鼓勵學生提出不同看法，并引導學生積極思考和自我鑒別，逐步培養(yǎng)并最終達到目的。