促進幼兒發(fā)展是幼兒素質教育的出發(fā)點和歸宿點，“李忠忱學具教學法”是構成幼兒園教學活動的一個基本要素，是將課程內容轉化為幼兒發(fā)展的橋梁，是實現素質教育的重要手段，幼兒與教師的相互作用，是幼兒園學具教學過程中最核心的環(huán)節(jié)，它貫穿于幼兒一日生活之中，與幼兒園五大領域有機融合，是幼兒園各項教育目標得以實現的重要保證，對幼兒的全面發(fā)展具有特殊重要的意義。因此，學具教學活動中，提高師幼互動質量是促進幼兒全面發(fā)展的關鍵因素。

一、積極創(chuàng)造平等、民主、和諧的師幼關系。

二、為幼兒提供充分探索、操作的機會。

三、啟發(fā)幼兒與學習伙伴互動。

四、在活動過程中，教師要靈活的轉換自己的角色。

五、面向全體，因材施教。

促進幼兒發(fā)展是幼兒素質教育的出發(fā)點和歸宿點，李忠忱學具教學法是構成幼兒園教學活動的一個基本要素，是將課程內容轉化為幼兒發(fā)展的一個橋梁，是實現幼兒素質教育的重要手段。幼兒與教師的相互作用是幼兒園教育過程中最核心的環(huán)節(jié)，它貫穿于幼兒一日生活的各個方面，與幼兒園五大領域教育有機融合，是幼兒園各項教育目標得以實現的重要保證，對幼兒的全面發(fā)展具有特殊重要的意義。

幼兒園中教師與幼兒常見的相互作用有三種：

一、教師直接作用于幼兒，對其施加影響。教師傳遞知識、示范技能及行為來影響幼兒，而幼兒只接受那些適合自己的東西，按照自己的方式加以消化吸收，內化為自身結構的一部分，從而實現自身富有特色的發(fā)展。

二、教師間接作用于幼兒。教師為幼兒創(chuàng)造教育環(huán)境，把教育目標融匯到為幼兒準備的環(huán)境中。教師的“教“與”幼兒的“學”通過幼兒動手操作環(huán)境中的物、與環(huán)境中的人交往等得以實現。

三、幼兒直接作用影響教師。每個幼兒都以不同的方式影響教師的行為、情感，對教師所提供的適合自己的東西給予積極地配合和響應，而對不協(xié)調的東西則以“不專心”、“不聽講”等無聲的行為來暗示。教師若能敏感地捕捉這些信息及時調整教育環(huán)境、以不同的方式、態(tài)度、行為去和不同的幼兒互動，與幼兒結成和諧、動態(tài)、多樣化的互動關系，這樣才能保證師幼互動過程的順利完成。

由此可見，學具教學活動中，提高師幼互動質量是促進幼兒全面發(fā)展的關鍵因素。那么，如何開展此項工作呢？

一、積極創(chuàng)造平等、民主、和諧的師幼關系

平等、民主、和諧的師幼關系是教師與幼兒高質量相互作用的前提條件。從表面上看，教師與幼兒是教育與被教育、保護與被保護的關系，但從本質上講，教師與幼兒都是獨立的人，都有人格尊嚴，都有物質和精神方面的需求，都有自我發(fā)展與自我實現的權利。教師只有以積極、主動、平等的態(tài)度對待幼兒，并為幼兒提供安全和諧的環(huán)境，從幼兒的角度來考慮問題，才能走進幼兒的內心世界，了解幼兒的興趣、需要和能力，并給予尊重。

我園自開展“李忠忱學具教學法實驗”后，教師們主動放下架子到幼兒中間去，做孩子們的知心朋友。首先，在日常生活中，轎市場以微笑、點頭、撫摸、摟抱幼兒，蹲下與孩子交談，看著孩子的眼睛，傾聽他們說話等方式來表達教師對幼兒的尊重、愛護和肯定，讓幼兒感到溫暖、安全，消除其緊張情緒。在學具操作活動中，對于操作快又準確的孩子教師要及時的給予表揚和肯定，而對于動手慢的孩子教師要運用語言藝術來鼓勵、支持、幫助孩子樹立自信，取得成功。

其次，教師注重與幼兒進行語言溝通。教師主動和幼兒談話、聊天，抓住時機，創(chuàng)造氣氛。發(fā)現幼兒感興趣的話題鼓勵幼兒多說，讓幼兒產生“老師喜歡我”和“老師喜歡聽我說話”的喜悅感和自信心。教師不僅與聰明愛說話的幼兒聊天，更關注那些沉默寡言，不敢說話的孩子。所以在操作學具時，孩子們發(fā)言的積極性會非常高。另外在學具教學活動中，教師設計來了一系列的游戲，教師以朋友、合作伙伴的身份積極參與其中，利用自己所扮演的角色機智地引導游戲的進程，不失時機地給他們一些啟示、勸告和建議，同時不抑制幼兒的獨創(chuàng)精神，讓幼兒在平等、民主、和諧的氣氛中獲得充分發(fā)展。

二、為幼兒提供充分探索操作的機會

教師要為幼兒提供豐富的教具和輔助材料，增加操作學具的趣味性，為幼兒提供操作的機會。教師通過設計問題和情況，引導、鼓勵幼兒動手操作、探索、發(fā)展，使其獲得在教師講授時不易掌握的知識和大量的直接經驗，并充分體驗學習本身帶來的樂趣和成功等。如在游戲“動物分類”活動中，把幼兒分成幾個小組，教師給每組幼兒提出不同的要求，有的選出獸類動物，有的選出禽類動物，有的選出好幾種。然后讓孩子們互相參觀。這時候我們發(fā)現孩子們都在得意的向別人展示、介紹自己的成果。在操作活動中，幼兒的自信心和成功感在不斷的提高。幼兒在動手操作的過程中思維始終是積極的，在觀察、分析、比較的基礎上促進了幼兒思維的發(fā)展，其主體地位得到了充分的體現。

三、啟發(fā)幼兒與學習伙伴互動

教師創(chuàng)造良好的人際交往環(huán)境，促進幼兒間的相互作用，能有效地幫助幼兒形成禮貌待人、合作分享的習慣，學會解決沖突的辦法、站在他人的角度看問題、理解他人的情感等，這不是教師直接教育所能實現的。

心理學研究表明，幼兒間的相互作用能提高其智力操作水平，其原因主要有兩個：一是根據模仿理論，在社會性相互作用中，幼兒從相互模仿，特別是針對能力強的幼兒的模仿中獲益；二是根據認識沖突理論，幼兒間相互討論相互啟發(fā)，其不同意見、不同方法的相互作用 所激起的“認知沖突”，可使幼兒思維活躍，認知能力提高。因此，我們說一個幼兒動手操作、觀察思考，其效果比不上幾個幼兒共同嘗試。所以教師要盡量創(chuàng)造條件讓幼兒與學習伙伴相互作用。例如：在培養(yǎng)大班幼兒動手操作活動時，教師以“我是靈巧設計師”的游戲形式，讓幼兒分成幾組，以為災區(qū)人民建房子為主線，看看哪組搭得又多又快又好。孩子們在游戲中開動腦筋，充分利用自己已有的經驗，大大發(fā)揮聰明才智和獨立思考的能力，用插接棒拼搭各種物體（房子、花園、籬笆、大樹、電燈、花草、椅子、床等等） ，本組內部和組與組之間形成了看誰搭得又多又快又好的競爭意識，同伴間還出現了“你再想想辦法，想想還能怎么搭”的話語。在操作中，幼兒交往的雙方的心智發(fā)展水平相近、身份、地位平等，這樣使操作中的氣氛更為民主活躍，更多地采取協(xié)商討論的方式，雙方在交流中構成平行橫向交往關系。在幼兒之間，相互作用中，教師通過敏銳的觀察，準確掌握來自幼兒“學”的信息，從而不斷改善自己的教學策略，調整教育環(huán)境及教育行為，充分發(fā)揮和調動幼兒積極性、主動性、創(chuàng)造性，促使他們主動自覺、生動活潑的學習發(fā)展。

四、在活動過程中，教師要靈活的轉換自己的角色

在操作活動中，教師不是固守在一個角色上，而是不失時機的通過一系列角色轉換，來實現對幼兒的指導，既保證教師“教”的效果，也保證幼兒學的主動性。如大班幼兒，用學具棒拼搭“美麗的春天”，開始教師是扮演“春姑娘”跟著音樂，配以優(yōu)美的舞姿，引領著孩子們飄進教室，這時他是游戲的參與者，接著放“冰雪消融、春回大地”的光碟，教師配有解說，充分讓孩子們感受春天的美麗。充分調動他們想拼搭美的春天的愿望。幼兒操作時，教師又以觀察者的身份出現，當幼兒操作遇到困難時，教師馬上轉為指導者的角色，及時滿足幼兒需要。當幼兒接受了教師的指導，繼續(xù)操作時，教師有轉變?yōu)橛^察者，讓幼兒按自己的意愿和想象去操作。孩子們搭建出的春天特別美麗，每個人又用一句話來形容春天，句子也很豐富。這種沒有壓力，沒有限制的操作方法，使孩子們滿足于操作的過程，享受著自主活動的快樂，無負擔的產生愉快的情感體驗，使孩子的獨立性和創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮。

五、面向全體、因材施教

由于先天素質、生活環(huán)境的不同，每個幼兒的發(fā)展水平都是不一樣的。因此在學具活動中不能搞一刀切、齊步走，不能用統(tǒng)一的標準去衡量他們，而是從觀察研究幼兒入手，根據他們的發(fā)展水平制定不同層次的發(fā)展目標，或者允許能力不同的幼兒在不同的時間完成同一目標。學具活動中，教師要認真觀察幼兒認識事物的方法，對刺激物的反映情況等，針對他們的認知及個性特點，設計不同的教學方法，提供不同的教具，進行個別指導，如對沖動型的幼兒，教師盡量讓他用活動方式認識事物，在活動中培養(yǎng)他的觀察能力；對安靜型的幼兒教師讓他多觀察，在觀察中發(fā)展他的動手能力。這樣在學具活動中根據幼兒的特點取長補短、因材施教，促進每個幼兒在原有水平獲得最大發(fā)展。

參考文獻：

1、意大利 蒙臺梭利《蒙臺梭利幼兒教育科學方法》

北京 人民教育出版社 1993

2、瑞士 皮亞杰 《兒童心理學》

北京 商務印書館 1986