就教育的本質(zhì)而言，對已有知識的獲取不是最終目的，而要教會學生學習方法、培養(yǎng)塑造其人格、歷練其思維品質(zhì)，使其學會創(chuàng)新。數(shù)學教學是訓練思維能力的重要手段，小學是孩子思維品質(zhì)形成和發(fā)展的關鍵時期。而在學生思維品質(zhì)的歷練中，創(chuàng)新思維和能力的培養(yǎng)是最為緊迫的。因為創(chuàng)新能力不僅是自我發(fā)展的需要，也是創(chuàng)新型國家建設的需要。然而，當前小學數(shù)學教學中仍存在創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)重視不足、教學觀念和方法落后、學生創(chuàng)新思維能力不強等問題。在小學數(shù)學教學中加強學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，必須著力于學習興趣的激發(fā)、教學方法改革、創(chuàng)新思維訓練等影響創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的關鍵性要素，探索構(gòu)建“創(chuàng)新意識生發(fā)——創(chuàng)新思維訓練載體搭建——創(chuàng)新思維發(fā)展動力提供——創(chuàng)新思維培養(yǎng)理論支撐”四位一體的小學數(shù)學教學中創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)機制。

一 激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，為學生創(chuàng)新意識的生發(fā)提供土壤

激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的第一步，必須營造寬松、民主、平等、活潑的教學氛圍，讓學生喜歡數(shù)學老師、喜歡數(shù)學、喜歡創(chuàng)新。教師要善于融洽師生關系，在課堂上與學生建立民主平等的師生關系，師生平等地討論問題，讓學生自主討論，各抒己見，實現(xiàn)師生對話、生生對話。在課外，教師要關心學生，嚴格要求自己，讓學生感受到教師高尚的人格魅力，讓學生感受到老師不僅是課堂上的導師，也是思想上、感情上的益友。教師要善于鼓勵學生，不唯成績論高低，對學生一視同仁，哪怕是對學習成績不好的學生，也要以鼓勵為主，增強他們學好數(shù)學的信心。教師要保持寬容的態(tài)度，積極鼓勵學生大膽想象，努力創(chuàng)造，對學生一些違反常規(guī)的思維保持寬容，積極加以引導，呵護學生的自尊心和自我發(fā)現(xiàn)意識，對學生勇于思考的精神給予肯定和鼓勵。讓學生在一個寬松平等的學習環(huán)境中充分展示和發(fā)展創(chuàng)造力。

二 創(chuàng)設“問題——討論——評價”的探究式教學模式，為學生創(chuàng)新思維能力訓練提供科學載體

長期以來，在小學數(shù)學教學中，強調(diào)的是知識的積累，追求的是典型化、模式化問題的統(tǒng)一答案。教師往往按照傳統(tǒng)的灌輸式教學模式，把學生的思維引導到既定的模子上來。學生也習慣了老師講、學生聽的被動接受的學習方式。按照這樣的教育理念和教學模式培養(yǎng)出的人才往往應試能力較強，創(chuàng)新能力不足。要培養(yǎng)創(chuàng)造型、開拓型的人才，就要教會學生主動探求知識，主動探究問題，學會自主學習。荷蘭著名學者弗賴登塔爾說：“學習數(shù)學的唯一正確方法是實行‘再創(chuàng)造’，也就是由學生本人把要學的東西自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來，教師的任務是引導和幫助學生去進行這樣再創(chuàng)造的工作，而不是把現(xiàn)成的知識灌輸給學生?！?/p>

基于以上教學理念，教師應圍繞如何引導學生主動探究問題去設計教學環(huán)節(jié)，積極探索“問題——討論——評價”的教學模式，讓學生在主動探究中得到新知識。即，教師圍繞課堂教學目標，提出預設的問題，讓學生開展課堂討論，討論的形式不再局限于教師問、學生答的形式，更多的讓學生自主開展討論，教師匯總討論后的結(jié)果，再讓學生對討論結(jié)果進行評價分析，教師最后做出綜合評價。需要注意的是，通過討論得出的問題解決方案是多種多樣的，教師在肯定某些解決方案的科學、合理、適用性時，不能絕對否定另一些解決方案，而要科學、辯證、客觀地分析諸種方案的利弊，即使學生出現(xiàn)知識性、結(jié)論性、判斷性的錯誤，教師也不要馬上給予否定評價，要以點撥為主，采取激勵、暗示、提醒的方式，使學生繼續(xù)思考，把改進的機會留給學生，在矯正誤點的同時，促使學生自悟，啟發(fā)學生的創(chuàng)造潛能。

其中，討論的環(huán)節(jié)既可以在課堂上進行，也可以在課外利用課后作業(yè)的形式，讓學生通過自主學習、動手實驗、歸納總結(jié)、思考，探尋問題的答案；另外，教師在課堂上要摒棄“教師本位”觀念，把課堂的主動權還給學生。課前的教學設計不是僵化的，并不能成為教師課堂上一成不變的表演腳本。教師在課堂上面對的是一群思維靈活的學生，而不是學習機器，要以學生為主體，善于發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新苗頭，充分尊重、靈活處理課堂教學中隨時出現(xiàn)的新思維、新觀點，不能僵化地將課堂上學生即時出現(xiàn)的一些新想法硬拉回到教案既定設計中或普遍的思路上來。

三 培養(yǎng)學生大膽批判和質(zhì)疑的創(chuàng)新精神，為創(chuàng)新思維能力發(fā)展提供內(nèi)在動力

受順應、接受的傳統(tǒng)思維習慣的禁錮，學生在長期被動接受知識的過程中，思維沒有得到解放，缺乏批判和質(zhì)疑。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！睆脑姓J知水平到更高認知水平，從模仿到創(chuàng)新，從再現(xiàn)性思維向創(chuàng)造性思維飛躍，其橋梁是批判，即對原有認知方式的否定。通過不斷的質(zhì)疑性、批判性思考，能夠促進認知水平和創(chuàng)新思維能力的提高。即學生的思維“在不斷質(zhì)疑中發(fā)展，在不斷否定中升華”。所以，沒有質(zhì)疑、否定和批判，學生的認知水平只能停留在原來的基礎之上，也難有創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。因此，在課堂上特別是例題教學后的練習課上，在鞏固學生知識技能形成的同時，應重視對學生進行發(fā)散性、創(chuàng)新性思維訓練，引導學生放下思想包袱，盡可能從不同角度、用不同方法去解答問題，鼓勵學生多發(fā)問、勤質(zhì)疑，深入探究，甚至對同學以及老師的解題思路提出質(zhì)疑和不同看法?；谶@樣的觀點，教師可以在例題教學后的練習課上，通過變換敘述的表達方式、條件或問題，設計一些非常規(guī)性、開放性問題，引導同學們對已有的解題方法進行質(zhì)疑性的思考，提出新問題，再運用“問題——討論——評價”的教學模式，讓同學們主動探究問題的答案，使同學們進行發(fā)散性思考、多角度思考、有深度的思考。通過這樣有目的的訓練，不僅讓同學們鞏固了所學知識，促進已有知識的系統(tǒng)化和融會貫通，還能使同學們突破傳統(tǒng)的思維習慣，學會、敢于、善于質(zhì)疑和批判，激發(fā)創(chuàng)新思維，培養(yǎng)其科學創(chuàng)新精神。

四 處理好發(fā)散性思維與聚合性思維的關系，為創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)提供理論支撐

依據(jù)思維過程的指向不同，思維可分為發(fā)散性思維和聚合性思維。聚合性思維是將問題所給予的信息綜合起來，進而得出一個正確或最佳答案，其主要功能是求同。數(shù)學課中的“找規(guī)律”、“總結(jié)法則”、“由具體現(xiàn)象概括定義”等，即屬于這種思維。發(fā)散性思維則不拘泥于某一途徑，不局限于既定理解，而是進行多角度、多方位思考，盡可能多地作出合理解答，其主要功能是求異與創(chuàng)新?！耙活}多解”、“補充問題”、“開放式問題”等，是小學數(shù)學課中發(fā)散性思維的主要形式。創(chuàng)造性思維，是以上兩種思維共同參與的過程，教師在教學中不能只重視一個方面而忽視另一方面。若在課堂上讓學生一味地進行發(fā)散性思考，就會出現(xiàn)發(fā)散的目的性不明確，從而淪為“為發(fā)散而發(fā)散”的形式主義。例如，計算“3＋3＋7＋3＋3”，學生的思路可以有：一個個的連加，3×4＋7、3×5＋4等，最好的辦法已在其中。教師如還在不斷追問“還有沒有更好的辦法？”就易讓學生陷入無效的思考中，引導一些學生鉆牛角尖，把簡單問題復雜化、繁瑣化，達不到創(chuàng)新思維訓練的目的。當然，如果只偏重聚合性思維，也可以掌握知識，有利于提高學生的抽象概括能力，但不利于學生創(chuàng)新思維的訓練和創(chuàng)新能力的提高。所以，創(chuàng)新思維訓練過程中，教師要把握好發(fā)散性思考和聚合性思考的“度”，在發(fā)散性思維訓練中，應及時營造思維的聚合情境，在適當?shù)臅r候把學生的思維從發(fā)散引向聚合，包括讓學生對諸多方法進行自我評價、互相評議、進行概括或由教師講評，從而得出最佳方法及探尋規(guī)律性知識。

總之，在“寬松、民主、平等、活潑”的創(chuàng)新氛圍之中，依托“問題——討論——評價”這一教學模式作為載體，從發(fā)散——集中，又從集中——發(fā)散，經(jīng)過多次訓練，必然促使學生的思維水平向更高一級發(fā)展，既能鍛煉思維的廣闊性，又能發(fā)展思維的深刻性，從而提高學生的創(chuàng)新思維能力。

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〔責任編輯：高照〕