創(chuàng)造性思維并非是一種單一的思維形式，而是發(fā)散思維與聚合思維高水平的有機(jī)結(jié)合。發(fā)散思維是從某一點(diǎn)出發(fā)，不依常規(guī)，尋求變異，進(jìn)行放射性聯(lián)想的一種思維；聚合思維是對(duì)已知信息比較分析，概括出最優(yōu)方案或共存的根本問題的思維，它是發(fā)散思維綜合信息的反饋。創(chuàng)造性思維是在一般思維的基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展起來的，它是平時(shí)的后天培養(yǎng)與訓(xùn)練的結(jié)果，在21世紀(jì)人才素質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的今天，有效地發(fā)展中學(xué)生的創(chuàng)造力，追求創(chuàng)造性思維的積極性，已成為歷史教師的首要任務(wù)，下面筆者從三個(gè)方面淺議歷史教學(xué)中創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的具體實(shí)施方法。

一 教師創(chuàng)新能力的充分開掘是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的前提

學(xué)生思維能力的強(qiáng)弱與教師創(chuàng)造性教學(xué)的水平直接聯(lián)系、互為反饋、相得益彰，如果教師拘泥于傳統(tǒng)的機(jī)械性教學(xué)思維，就會(huì)扼殺學(xué)生創(chuàng)造性思維的健康發(fā)展，使學(xué)生的創(chuàng)造力萎縮而失去生命。因此，教師應(yīng)不斷追求并能動(dòng)地運(yùn)用發(fā)散、聚合思維進(jìn)行教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的目的。

1．教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)創(chuàng)造性的教學(xué)方案

歷史教材只為教學(xué)提供了基本內(nèi)容，歷史教師必須充分發(fā)揮自己的聰明才智，結(jié)合各種教法的特點(diǎn)，創(chuàng)造性地組織教材，精心地科學(xué)地構(gòu)思教案的整體結(jié)構(gòu)，認(rèn)真推敲每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，使靜態(tài)教材內(nèi)容變?yōu)榫哂刑骄啃缘难芯繂栴}，誘發(fā)學(xué)生探索。

2．教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)階梯形和發(fā)散性問題情境

教學(xué)過程是一個(gè)不斷提出問題、分析問題、解決問題的動(dòng)態(tài)化過程。教師精心構(gòu)建一系列由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、層層深入的階梯形問題，讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)沿著教師鋪設(shè)好的階梯拾級(jí)而上，符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)心理，又能有效地引導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)向縱深發(fā)展，從而取得在探求方向、思維深度諸方面異乎尋常的突破；教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)發(fā)散型問題，以某一知識(shí)點(diǎn)為中心，從不同角度、方位提出更多有價(jià)值的問題，使學(xué)生能從更多的途徑認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)。

二 發(fā)散思維的有效激發(fā)是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)

思維的流暢性是指單位時(shí)間內(nèi)發(fā)散項(xiàng)目的數(shù)量。項(xiàng)目越多，反應(yīng)越迅速，思維的流暢性越好。歷史現(xiàn)象之間及其內(nèi)部無不存在著各種復(fù)雜的聯(lián)系，其發(fā)生發(fā)展也都存在著多種多樣的原因，因而在分析解決歷史問題時(shí)，一方面要求學(xué)生的思維活動(dòng)應(yīng)暢通、迅速，另一方面要能在短時(shí)間內(nèi)找到多種多樣的解決問題的途徑。培養(yǎng)思維的流暢性，應(yīng)多進(jìn)行自由聯(lián)想與迅速反應(yīng)的訓(xùn)練。變通性是發(fā)散思維的第二特征，它是指面對(duì)問題情景時(shí)能隨機(jī)應(yīng)變，不拘現(xiàn)在某一方面。當(dāng)解決問題的某一思路受阻時(shí)，能迅速地轉(zhuǎn)移到另一思路上去，尋找解決問題的方法，關(guān)鍵要克服思維定勢(shì)的影響，因此，培養(yǎng)思維的變通性，首先要對(duì)學(xué)生加強(qiáng)逆向思維的訓(xùn)練，所謂逆向思維，即改變正常思路，遇到問題“倒過來思考”。童年時(shí)代的司馬光砸缸救小孩，就運(yùn)用了獨(dú)特的逆向思維，采取這種思維方式，不僅是“觀流之去向”，而且是“尋流之源頭”，從而有效避免了一味正向思維的機(jī)械性，活化了思維。其次要注意進(jìn)行側(cè)向思維訓(xùn)練，即利用知識(shí)間的相似或相近部分進(jìn)行聯(lián)想與類比，以獲得新的啟迪。因此，發(fā)散思維的有效激發(fā)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的基礎(chǔ)。

三 不斷追求聚合、發(fā)散思維的有機(jī)結(jié)合是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵

在創(chuàng)造性思維中，發(fā)散、聚合思維是同一矛盾的兩個(gè)方面，雙方辯證統(tǒng)一。發(fā)散思維對(duì)問題的探討和解答，不限于一種方法或結(jié)論，而是在現(xiàn)有的知識(shí)和史料的基礎(chǔ)上發(fā)揮豐富的想象力向四面八方去輻射，以尋求各種解決問題的辦法，打破一般思維定勢(shì)的常規(guī)，從而產(chǎn)生標(biāo)新立異的思維成果，然而僅停留在發(fā)散思維上是完全不夠的，還必須經(jīng)過逆向聚合思維，反饋新信息，經(jīng)過思維的選擇、定向、加工，“去粗取精”“去偽存真”，獲得最佳思維成果。在這兩種思維矛盾運(yùn)動(dòng)的全過程中，發(fā)散思維往往產(chǎn)生某些新奇、獨(dú)特的思想，因而在創(chuàng)造性思維中起關(guān)鍵作用，另一方面聚合思維也并非無所作為，不管發(fā)散思維的信息如何新穎，離開了聚合思維的作用，發(fā)散思維最終將一無所獲。由發(fā)散提出盡可能多的新見解，到經(jīng)過逆向聚合選擇最優(yōu)化的思維成果，一個(gè)矛盾解決了，新的矛盾又產(chǎn)生了，整個(gè)創(chuàng)造性思維過程就沿著發(fā)散—聚合—再發(fā)散—再聚合的軌跡，循環(huán)往復(fù)，不斷地發(fā)散與不斷地否定非最佳答案，直到獲得最佳創(chuàng)造性結(jié)果。教學(xué)實(shí)踐中，不少教師雖然也大膽地運(yùn)用發(fā)散思維，但效果并不理想，原因在于只抓住了重點(diǎn)而忽視了兩點(diǎn)，只抓住了發(fā)散而忽視了聚合思維的返流作用；只注重了培養(yǎng)每一種思維的單項(xiàng)訓(xùn)練，而忽視了聚合與發(fā)散思維相互結(jié)合的綜合訓(xùn)練，因此我們培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)造性思維學(xué)習(xí)歷史，應(yīng)要求學(xué)生既要同中求異，在發(fā)散中把握事物的個(gè)性特征，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的特殊規(guī)律，又要異中求同，在聚合中把握事物的共性，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的普遍規(guī)律。創(chuàng)造性思維就是一個(gè)不斷尋求發(fā)散思維與聚合思維二者有機(jī)結(jié)合的過程，只有當(dāng)這兩種思維同步共振、協(xié)同活動(dòng)于變?nèi)谏A中才能解決歷史學(xué)習(xí)中復(fù)雜深?yuàn)W的問題，從而獲得新穎、高品位的思維成果，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

因此，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維應(yīng)堅(jiān)持民主、平等和實(shí)事求是兩項(xiàng)原則，要按新課改的要求因人施教，激發(fā)全體學(xué)生的創(chuàng)造性思維，充分挖掘每個(gè)學(xué)生的特長(zhǎng)，提高素質(zhì)教育的質(zhì)量。

〔責(zé)任編輯：王以富〕