1 高職生的心理特征

從學習情況和高考成績來衡量，高職生是一個不高不低階層，一方面，由于社會環(huán)境、家庭環(huán)境、個人認識等原因，使得他們往往出現(xiàn)自卑、焦慮、悲觀、厭學等特點；另一方面，他們也有樂觀、積極、自主意識強等特點。他們的身心發(fā)育尚未定型，時常處于矛盾、困惑之中，有許多的心理問題亟待解決，具有較強的可塑性。

（1）自卑感強?！暗腿艘坏取笔撬麄儞]之不去的陰影，成績不如本科，學校不叫“大學”，時常懷疑自己是不是大學生，文憑上沒有自豪感，加上社會對高職教育的認知度不高，使他們總會有一種無形的自卑感。就業(yè)與繼續(xù)升學深造道路上的前景不明朗，促使他們對別人的態(tài)度高度敏感，表現(xiàn)出情緒上急躁、易怒，行為上沖動、過激。

（2）自身定位不明確。一方面，盲目地將高職教育視為等同于本科教育，這就給高職生準確認識自我和評價自我造成了錯覺，不切實際，盲目樂觀，眼高手低；另一方面，不少高職學生不了解高職教育的特點和優(yōu)勢，使他們失去學習興趣和學習動力，混日子、混文憑的心態(tài)明顯，這種心態(tài)促使他們迷茫、厭學、消極。

（3）心理不成熟。高職生普遍存在敏感、孤獨、脆弱、多疑、困惑等低層次心理問題。主要表現(xiàn)為情緒容易沖動，不合群，團隊意識不強，協(xié)作能力差，溝通能力差，紀律性散漫等現(xiàn)象。部分同學還表現(xiàn)出以個人為中心，集體榮譽感不強，不懂得如何尊重別人，甚至不尊重教師，社會責任心不強，比較冷漠等特征。

2 目前高職院校班級管理存在的問題

2.1 缺乏高職特色

許多高職院校的班主任在進行班級管理時，未能充分考慮高職學生的心理特點，容易走向兩個極端。一個極端是照搬普通高校的管理模式，高估學生自我管理的能力，盲目實施“放權”管理，強調學生自我管理、自我約束。另一個極端是自認為了解高職生的心理特征，過分拘泥于高職生與普通院校大學生心理上的差異性，不敢放手給學生自我管理，大小事務都是班主任親歷親為，架空了班團委，沒能發(fā)揮班級中的班團干部管理上的積極性，班級管理嚴重依賴班主任的威信和能力。而事實上高職學生個體間各方面素質差異明顯比普通高校大，部分學生文化基礎較差，但其他方面卻有一技之長；有的有較強自我管理的能力，有的卻自控能力不足，自律差，不接受班級制度的約束和管理。而部分班主任卻忽略了個體間的差異，簡單地套用某種管理模式去管理具有各種需求的學生，其效果可想而知。

2.2 班級面貌波動大

高職生由于存在著上述心理特征，其班級管理狀況往往不夠穩(wěn)定。大一時，由于剛進入大學生活，對大學學習和生活管理模式既興奮好奇又不太適當。雖然他們的組織紀律性強，學習態(tài)度認真，參與班級管理的熱情高，但自我管理的能力比較差，對班主任和輔導員的依賴性強，班委的作用有限。大二時，由于已經(jīng)適應了大學生活，每個同學的角色定位都比較準確，班干的組織管理能力也不斷提高，班級的凝聚力最強，基本不用班主任操心。大三時，由于評優(yōu)推優(yōu)、評定獎學金、助學金等活動中出現(xiàn)一些利益沖突及矛盾在此時集中暴發(fā)，顯得人心渙散，班級凝聚力急劇衰減，甚至連班干都沒人愿意做的地步。同學們對大學生活的新鮮感和亢奮感已漸消失，對學校種種管理規(guī)章制度已經(jīng)熟悉，甚至麻木。另外，對畢業(yè)后的就業(yè)前景迷茫，對人生的困惑使同學們對眼前的班級幾乎不再關注，失去了對班級活動的興趣，對班級的概念也就淡漠化了，經(jīng)常出現(xiàn)班級活動不見蹤影的現(xiàn)象。①

2.3 班級管理中過分強調存在問題的矯正

部分班主任在管理班級過程中，總是放大學生身上存在的問題，過分注重班級不良現(xiàn)象矯正，甚至先入為主地認為高職生的素質低下，是存在各種“毛病”的學生，看不到學生身上的閃光點，怎么看學生都象“壞”學生。在各種場合指出、批評學生，甚至諷刺、挖苦學生，而對學生積極的一面熟視無睹，對班級里好現(xiàn)象及學生個體身上的優(yōu)點卻缺乏足夠的肯定和認可，事實上每個人都是自我心理的調適者，都有積極的心理潛能，都有自我向上成長的需要，都有為自己做出合適選擇的愿望和能力。②高職生本來信心就不足，如果總是聽不到積極的表揚，卻時常聽到消極批評，久而久之，破罐子亂摔的心理特征就表現(xiàn)出來。

3 心理學視角下高職院校班級管理對策

3.1 尊重個體差異，發(fā)揮每個學生的特長，形成高職特色

由于特殊原因，高職生整體心理素質比普通高校大學生要差，而且個體間差異也比普通高校的大學生要大，班級管理自然也不能照搬普通本科院校管理模式，需要更關注個體需要。美國心理學家馬斯洛認為不同的個體，其心理需要在五種不同層次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要中的側重點是不同的，這些不同的需要體現(xiàn)在不同個體的特長上，構成了不同的個性特。高職生文化基礎整體上不是很好，但卻不乏特長生，原因是有些同學把精力放在了特別興趣的活動上，文化學習上的精力就少了。因此班主任必須從全局著眼，為班級量身打造全方位的班級文化，為有各種特長的學生搭建各種平臺，讓班級中每個同學均能找到發(fā)揮潛能的途徑，這樣的班級才具有凝聚力?？傊?，班級文化不應只是激勵約束部分班級學生，而要讓班級文化深入到每個學生的思想中，讓大家普遍承認并自覺去維護，去執(zhí)行。③

3.2 應用公平理論構建和諧班級

公平理論是美國心理學家亞當斯創(chuàng)立的，該理論認為，對自己的報酬知覺和比較認知失調，導致當事人的心理失衡，即不公平感和心里緊張。為減輕或消除這種緊張，當事人采取某種行動以恢復心理平衡。如果報酬公平，當事人就會獲得滿足感，從而激勵當事人的行為。記得有位哲人曾說過，痛苦多來源于比較，在班級管理中，如果任由不公平感而引起的不滿情緒蔓延，班級的氣氛將會惡化。近年來，國家加大了對高校經(jīng)濟困難學生的助學力度，這在一定程度上解決了困難生的經(jīng)濟負擔，但在獎、助學金評比中往往也產(chǎn)生一些負作用。近年來的管理實踐證明獎學金、助學金評定過程而引起班級氣氛惡化、同學間矛盾的加劇有上升的趨勢，有些班級開始氣氛很和諧融洽，但評定獎學金、助學金之后，在利益面前，人性的某些陰暗面就表露出來，同學間再也沒有了親密、純潔的友誼。高職生又是一個比較容易沖動的群體，很快就把心中的不滿情緒化，因此，班主任在評定過程中一定要把好關，做好多方面調查工作，評比過程要符合程序，做到評定有根據(jù)，并作必要的解釋，評比結果要公示，這樣才能信服于同學。相比于物質上的不公平而言，更可怕的是學生的“精神上的不公平”，即教師的偏愛錯愛，更能引起學生的不滿，造成班級渙散、氣氛緊張及師生對立。因此，班主任在肯定、認可、表揚、批評等環(huán)節(jié)中，要注意自己的言行是否公平，盡力營造寬容、積極、樂觀、和諧的班級氛圍，尤其在物質利益上更要力求公平。用郭沫若的話來說：“要有出世的襟懷，方有入世的本領?！?師生共同努力，方能營造出尊重師長，團結同學，關心集體，注重自我調整，寬以待人，積極向上的和諧氛圍。④

3.3 合理運用“皮格馬利翁效應”

皮格馬利翁效應，亦稱 “期待效應”。指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。它在班級管理及學生教育上給我們的啟示是：積極的暗示能給人以信心及動力，持續(xù)地激發(fā)人的內在潛能，從而達到良好的教育目的；一味消極地批評只會引起受教育對象的失望、最終達不到教育目的。贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變人的行為，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得一種積極向上的動力，并盡力達到對方的期待，以避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續(xù)性。⑤如上所述，我們的高職生缺乏自信、不成熟，在高中時可能一直就不是“好”學生，在應試教育下得不到老師的“陽光”普照。因此，在班級管理時，注定不能以找“毛病”為出發(fā)點，而應以肯定和鼓勵為主，形成“雪中送炭”的效果。要對他們抱有較高的期望，使學生感受到教師的關懷、愛護和信任，只有這樣他們才會更加自尊、自信、自愛、自強。相反，如果我們表現(xiàn)出厭惡學生，或者學生們從教師的言談舉止或表情中感受到教師的失望，他們就會真正讓我們失望。

高職生是一個特殊的群體，他們敏感、脆弱、自卑而又自尊極強的心理特點，注定了高職生的班級管理要比普通高校的班級管理難度大，只有在把握高職生的心理特點的基礎上，將一些心理學的理論用于管理實踐中才能做到事半功倍的效果。馬斯洛的需要層次理論認為人最高層次的需要是自我實現(xiàn)的需要，因此，班主任要結合這一心理特點引導學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助學生實現(xiàn)其人生價值，做學生信賴的朋友和導師。真誠的期望會轉變成教師對學生的尊重和愛，使教師珍視每一位學生的個性，找到每一位同學的閃光點并激勵他、鞭撻他，既要會“錦上添花”，又要會“雪中送炭”，促其完善、促其發(fā)展，這種充滿師生情的關系會因為和諧交融而形成一股強大合力，促進班級管理。⑥