☉江蘇省昆山市國(guó)際學(xué)校劉恩樵（特級(jí)教師）

“誰(shuí)來(lái)教”決定“教什么”與“怎么教”
——李明哲《都江堰》教學(xué)實(shí)錄點(diǎn)評(píng)（二）

☉江蘇省昆山市國(guó)際學(xué)校劉恩樵（特級(jí)教師）

李明哲老師的課錄我讀過(guò)不少?，F(xiàn)在又讀了他的《都江堰》教學(xué)實(shí)錄，我的第一感覺(jué)就是，這又是一堂“含金量”較高的課。所謂含金量，現(xiàn)在多指某一事物的內(nèi)在質(zhì)量。李老師《都江堰》教學(xué)的“內(nèi)在質(zhì)量”是頗值得提煉與研究的，這種“內(nèi)在質(zhì)量”就是他對(duì)“理性語(yǔ)文”的思考與實(shí)踐。

一、教什么，凸顯語(yǔ)文教學(xué)的宗義

教什么，一直是困擾語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)大問(wèn)題，甚至是方向性的問(wèn)題。這一方面是因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)總是在搖擺中難以確定而帶來(lái)的，另一方面也是受語(yǔ)文的綜合性與豐富性而決定。所以，審視一節(jié)課是否是正宗的語(yǔ)文課，是否是優(yōu)秀的語(yǔ)文課，首要的標(biāo)準(zhǔn)是“教什么”。只有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的課，才是體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)宗義的課，才是盡了語(yǔ)文課的本分的課，也只有這樣的語(yǔ)文課，才是理性的語(yǔ)文課。

《都江堰》教什么呢？李老師在教學(xué)設(shè)計(jì)完成后也查閱了一些資料，他發(fā)現(xiàn)“語(yǔ)文老師一個(gè)個(gè)儼然成了水利工程專家，抓住工程原理不放，讓學(xué)生的心遠(yuǎn)離了文本?！崩罾蠋燂@然是不贊成這樣的做法的，他主張“言語(yǔ)內(nèi)容不宜作為語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)，應(yīng)該盡量少涉及，著力點(diǎn)宜放到言語(yǔ)的形式上?！崩罾蠋煹挠^點(diǎn)是正確的，他的課堂也是這樣落實(shí)的。他在《都江堰》這節(jié)課的開(kāi)始就很明確“拜讀《都江堰》，問(wèn)道余秋雨。這里的‘道’指的是寫(xiě)作之道、為文之道?！苯酉聛?lái)，整節(jié)課圍繞理清思路、揣摩寫(xiě)法、版本比較、文筆精粹這四個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)。我們可以清晰地看到，每一個(gè)環(huán)節(jié)都是緊扣“言語(yǔ)形式”這一重點(diǎn)的：“理清思路”以“你估計(jì)他們會(huì)對(duì)《都江堰》做怎樣的刪改”與“《都江堰》使你對(duì)‘散文’的理解產(chǎn)生了怎樣的影響”為引導(dǎo)問(wèn)題，讓學(xué)生整體上感受余秋雨散文的特點(diǎn)；“揣摩寫(xiě)法”重點(diǎn)讓學(xué)生揣摩余秋雨散文的章法與文采；“版本比較”讓學(xué)生理解“寫(xiě)作技巧重點(diǎn)之一在于‘統(tǒng)一’”；“文筆精粹”則重在品評(píng)余秋雨散文語(yǔ)言中的“文化詩(shī)性”與“哲理詩(shī)性”。

總之，李老師將《都江堰》作為學(xué)習(xí)文化散文的“例文”，以言語(yǔ)形式為著力點(diǎn)，并以此來(lái)理解言語(yǔ)內(nèi)容。這應(yīng)該是深得語(yǔ)文教學(xué)宗義的。

二、怎么教，彰顯課堂設(shè)計(jì)的精到

確定“教什么”的過(guò)程，本身就屬于“怎么教”的范疇。可以說(shuō)，李老師對(duì)《都江堰》一文教學(xué)內(nèi)容的選擇，就是教學(xué)設(shè)計(jì)的一部分。除此，《都江堰》的教學(xué)在課堂設(shè)計(jì)上還是有很多可圈可點(diǎn)之處的，都呈現(xiàn)出“理性語(yǔ)文”的魅力。

首先表現(xiàn)在斷其三而守其一?！抖冀摺饭卜炙膫€(gè)部分，李老師知道在一節(jié)課的時(shí)間里無(wú)法做到對(duì)這四個(gè)部分都作分析，于是，他根據(jù)課文內(nèi)在的結(jié)構(gòu)與邏輯關(guān)系，指導(dǎo)學(xué)生有選擇地重點(diǎn)精讀第二部分，即實(shí)寫(xiě)都江堰的部分，重點(diǎn)展讀與研磨，揣摩寫(xiě)法。

其次，以鏈接促深思。說(shuō)實(shí)在的，學(xué)生對(duì)《都江堰》一文的理解是有一些難度的。李老師為了引導(dǎo)學(xué)生解讀，他智慧性地運(yùn)用了許多鏈接材料?？梢哉f(shuō)，這些鏈接材料，就是學(xué)生打開(kāi)文章意義之門的鑰匙，或者說(shuō)是越過(guò)理解之隔的津梁。比如，教者引用余秋雨自己的話：“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一種‘人文山水’?！薄叭?、歷史、自然混沌地交融在一起了?！薄拔沂菑奈谋疚幕呦蛄松鷳B(tài)文化?！庇辛诉@樣的鏈接，學(xué)生結(jié)合《都江堰》來(lái)感受余秋雨散文的特點(diǎn)，就變得水到渠成了。

再次，將版本之別化為教學(xué)資源。余秋雨的《都江堰》有兩個(gè)版本。李老師巧妙地抓住新、舊兩個(gè)版本之異，將其作為教學(xué)資源，以此引導(dǎo)學(xué)生比較，這讓學(xué)生獲得了解讀文本的一種方式。即如魯迅所言：“應(yīng)該這么寫(xiě)，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會(huì)；那么不應(yīng)該那么寫(xiě)這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學(xué)習(xí)了。”而且，對(duì)文章寫(xiě)作需要“統(tǒng)一”這樣的基本策略有了清晰的認(rèn)識(shí)。

三、誰(shuí)來(lái)教，示顯理性語(yǔ)文的智慧

《都江堰》是一篇文化內(nèi)涵豐厚的散文，讀此文可見(jiàn)余秋雨淵博的文學(xué)和史學(xué)功底，以及豐厚的文化感悟力和藝術(shù)表現(xiàn)力。余秋雨為當(dāng)代散文領(lǐng)域提供了嶄新的范例。那么，置身李老師的《都江堰》教學(xué)的課堂，則可感受到李老師豐富的知識(shí)積累、獨(dú)到的文本解讀以及語(yǔ)文教學(xué)的理性思維。李老師為理性語(yǔ)文又提供了一個(gè)很好的案例。余秋雨的《都江堰》需要李老師這樣的語(yǔ)文老師來(lái)教，也只有這樣的語(yǔ)文老師才能帶領(lǐng)學(xué)生問(wèn)出《都江堰》的“道”來(lái)。

《都江堰》的教學(xué)中有三點(diǎn)可以說(shuō)是顯示了李老師的獨(dú)到之處：一是豐富鏈接的背后是教者豐厚的積累。從對(duì)《文化苦旅》的研讀到對(duì)余秋雨的文化符號(hào)的解讀，從對(duì)文本解讀方法的提煉到對(duì)文化散文分析的一般策略，李老師能夠適時(shí)引用作者以及孫紹振、魯迅或者是《美國(guó)語(yǔ)文》書(shū)中的一些論述，植入課堂，印證文本，讓學(xué)生化難為易，觸摸文本內(nèi)核。二是善于整合教學(xué)資源，顯示了教者的教學(xué)智慧。版本之別，不能不說(shuō)是一個(gè)很好的切入點(diǎn)與突破口。巧用版本之別，這一方面彰顯了李老師教學(xué)設(shè)計(jì)的精到，從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，更顯示了他智慧的教學(xué)感悟力與執(zhí)行力。三是李老師的《都江堰》的教學(xué)很好地實(shí)踐著他的“理性語(yǔ)文”的主張。李老師曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教學(xué)，首先是一門科學(xué)，科學(xué)就離不開(kāi)理性。從我個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，充滿思辨性、思維挑戰(zhàn)性和豐富生命體驗(yàn)的語(yǔ)文課是學(xué)生真正喜歡的，而且，學(xué)生的思維水平也是不可低估的，不必?fù)?dān)心學(xué)生夠不到這樣的高度。”《都江堰》的教學(xué)就是這樣一節(jié)充滿理性的課。整節(jié)課既不偏離都江堰的文化意義，滑向其工程原理，也不偏離《都江堰》的語(yǔ)文價(jià)值，滑向其文化解讀。既有思辨性的思維挑戰(zhàn)，如“《都江堰》使你對(duì)‘散文’的理解產(chǎn)生了怎樣的影響”，又有觸及學(xué)生生命體驗(yàn)的呈現(xiàn)，比如：“反對(duì)的聲音呈壓倒之勢(shì)。學(xué)生紛紛說(shuō)出各自的理由，在我故意的一再追問(wèn)下，才只有五個(gè)學(xué)生贊成合并?！贝颂?，雖說(shuō)學(xué)生的“聲音”不一定正確，但它畢竟是“聲音”，課堂上，我們需要的就是產(chǎn)生“聲音”的過(guò)程，而不一定要過(guò)分介意“聲音”的對(duì)錯(cuò)。