摘 要： 分層教學(xué)興起于西方，二十世紀(jì)九十年代后進入我國教育領(lǐng)域，并引起廣泛研究。針對不同的教學(xué)實際，分層教學(xué)存在各不相同的優(yōu)勢和不足，在廣西還未進入高中化學(xué)新課程時，一些教師對這種新生的教學(xué)策略進行探索。探索中發(fā)現(xiàn)對一所普通高中實施分層分組教學(xué)面臨一定困難，在一定程度上反映了教學(xué)改革中的實際，能夠為從事相關(guān)研究者帶來啟示。
　　關(guān)鍵詞： 分層教學(xué) 高中化學(xué) 實施困難
　　
　　1.綜述
　　1.1分層教學(xué)的國外研究。
　　分層教學(xué)最早興起于西方，可追溯到英國的導(dǎo)生制，在國外已有一百年左右的歷史，大概經(jīng)歷了啟蒙階段、初步發(fā)展階段、衰落階段、繁榮發(fā)展階段。從“導(dǎo)生制”教學(xué)到分層分班教學(xué)，關(guān)于分層教學(xué)的研究越來越縝密，大致有贊同分層教學(xué)、反對分層教學(xué)兩種觀點和態(tài)度［１］。這兩種觀點和態(tài)度討論的焦點最終落在低能力學(xué)生，支持者認(rèn)為分層教學(xué)有利于低能力學(xué)生小步追趕上來，反對者認(rèn)為分層會使他們喪失積極性和自信。因此，近年來，人們對分層教學(xué)的分層標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了質(zhì)疑，將學(xué)生的情感和心理因素考慮其中。
　　1.2分層教學(xué)在國內(nèi)的發(fā)展與研究。
　　二十世紀(jì)九十年代，分層教學(xué)進入我國教育領(lǐng)域。二十多年來，中國的分層教學(xué)形成了多種規(guī)模：全國范圍的分層、地區(qū)范圍的分層、校內(nèi)分層、隱性分組教學(xué)、顯性分組教學(xué)、單科分組、多科分組，等等，正經(jīng)歷著實驗、推廣和發(fā)展。研究者、學(xué)校和教師較多采用校內(nèi)分層或班內(nèi)分層的模式。在我國現(xiàn)有的班內(nèi)分組教學(xué)，但主要以能力分組，有的地方雖然在形式上有所改變，如在能力分組的基礎(chǔ)上加入了許多其他的因素。如深圳市華茂實驗學(xué)校進行的成功教育，其做法是，在教學(xué)中目標(biāo)分層提要求，訓(xùn)練分層搞輔導(dǎo)，檢測分層定標(biāo)準(zhǔn)，這些分層都是在學(xué)生分層的基礎(chǔ)上進行的，而學(xué)生分層的標(biāo)準(zhǔn)就是能力的高低。江蘇省“九五”重點規(guī)劃課題“班級授課制條件下的差異教學(xué)策略與模式研究”實行的是根據(jù)學(xué)生的差異和需要進行五個分層：學(xué)生分層、目標(biāo)分層、施教分層、作業(yè)分層、評價分層［2］。學(xué)生分層是其他分層的基礎(chǔ)，依據(jù)是學(xué)生的原有認(rèn)知水平和智力水平。
　　校內(nèi)“分層教學(xué)”切分的標(biāo)準(zhǔn)有二［3］：一是按學(xué)生學(xué)業(yè)成績標(biāo)準(zhǔn)切分；二是根據(jù)學(xué)生的志向特點經(jīng)學(xué)生自主選擇，然后進行分類安排。從主動性方面考慮，前者學(xué)生的主動性表現(xiàn)不明顯，選擇權(quán)較小，而后者則充分體現(xiàn)了學(xué)生的主動性，選擇權(quán)大。
　　1.3分層教學(xué)的涵義。
　　分層教學(xué)模式是一種在集體形式下的個別化教學(xué)策略，“分層教學(xué)”即一種將因材施教思想落到實處的教學(xué)理念和教學(xué)模式，其目的是面向整體的學(xué)生，正視學(xué)生個體間的差異性，從而進行不同層次的教學(xué)。
　　分層教學(xué)符合我國春秋時期的教育家孔子的因材施教的教育理論；讓每一個學(xué)生的個性都得到充分的展現(xiàn)；分層教學(xué)在分組教學(xué)的形式下使每個學(xué)生都能夠找到自己恰當(dāng)?shù)奈恢?，發(fā)展其興趣愛好，使學(xué)習(xí)需要得以滿足。恰當(dāng)?shù)姆謱臃纸M教學(xué)使教師考慮每一層次學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下合理地實現(xiàn)認(rèn)知水平的提高，避免了學(xué)習(xí)上的“消化不良”。當(dāng)然，分層教學(xué)不當(dāng)會造成負(fù)面效應(yīng)，在下文中可見。
　　2.學(xué)校實施情況
　　由于廣西目前高中教育還沒有進入新課程，因此大部分老師沒有進行新教學(xué)模式嘗試的傾向。本次實習(xí)的學(xué)校高一化學(xué)組只有一個老師D。D老師主動嘗試探究教學(xué)模式。他的主要目的是將學(xué)生分層、分組進行教學(xué)，使得不同層次的學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。分層的目的在于給不同層次的學(xué)生以不同層次的學(xué)習(xí)資源，并實現(xiàn)其發(fā)展，這里的“發(fā)展”是每個學(xué)生都有各自的發(fā)展，最基本的要求是達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。分組在于班級人數(shù)較多，不可能對每個學(xué)生采取個別教學(xué)，分組可以增強學(xué)生的合作意識，使得較高層次的學(xué)生可以幫助低層次的學(xué)生，可以培養(yǎng)學(xué)生適當(dāng)?shù)母偁幰庾R。出于多方面的思考及前幾節(jié)課的嘗試，D老師主要采用組間分層，組內(nèi)同質(zhì)（學(xué)生層次相近），并輔以分層的學(xué)案，難度低的學(xué)案給低層次的小組，難度大的學(xué)案給高層次的小組。這樣做的好處在于：一是層次相近的學(xué)生間才能討論起來，便于交流；二是用難度不同的教案使教學(xué)實施時不至于低層次的學(xué)生跟不上。經(jīng)過D老師和實習(xí)生的討論研究及嘗試，他們最終以實習(xí)生的公開課完滿結(jié)束，給實習(xí)組和實習(xí)學(xué)校帶來新鮮的教學(xué)方式。對此公開課的研討使我了解到了更多新課改實施將遇到的問題。
　　3.實施的困難所在
　　3.1學(xué)校教學(xué)資源落后。
　　分層分組教學(xué)需要學(xué)校投入較多的資金作為學(xué)習(xí)資源的保障。實驗是化學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)化學(xué)的主要且重要的方法。分組學(xué)習(xí)較好的狀態(tài)就是學(xué)生自己去做實驗，變教師演示實驗為學(xué)生實驗，需要學(xué)校提供足夠多的實驗室及實驗用品，為了即時呈現(xiàn)學(xué)生的實驗結(jié)果就要在實驗室安裝多媒體設(shè)施輔助教師的教學(xué)。學(xué)校增加實驗員的人數(shù)以保證十幾個班級中可以同時幾個班一起上課。此外學(xué)校還肩負(fù)著學(xué)生的升學(xué)壓力，搞探究式教學(xué)容易使教學(xué)效率降低，完成教學(xué)任務(wù)的耗時較長。正如實習(xí)學(xué)校Z校長所說：“去參觀學(xué)習(xí)的學(xué)校人家根本不談升學(xué)來搞探究教學(xué)，而我們還要以升學(xué)為主要目標(biāo)，這樣升學(xué)壓力大，實施課改可能就難了?！?br/>　　3.2教師的積極性不高，教師的教學(xué)習(xí)慣改變難。
　　在分層分組公開課結(jié)束后，領(lǐng)導(dǎo)和教師們進行了真誠地研討。領(lǐng)導(dǎo)們的整體看法是：對于學(xué)生的發(fā)展來說，這樣的教學(xué)是好的。但是學(xué)生實驗較教師演示實驗危險性增大，安全是最大的問題。教師的看法是作為研究課來說的，這樣上沒問題，但是每節(jié)課都要如此，教師的工作量會大大增多。分層教學(xué)就要分層進行備課，作業(yè)也要分層；分組教學(xué)會出現(xiàn)原來班級授課從未出現(xiàn)的問題，即如何使小組成員有效合作，而不是上課閑談、胡鬧。其中最大的問題是分層分組教學(xué)在教學(xué)實施中很難把握，教師們普遍缺乏技巧。
　　在實習(xí)學(xué)校中，化學(xué)教師大多是任教五年以上，形成了自己的教學(xué)習(xí)慣，當(dāng)然大多是傳統(tǒng)教學(xué)的習(xí)慣。每節(jié)課幾乎都是一個模式：復(fù)習(xí)—新知—練習(xí)—講解—作業(yè)，而且這種模式對于學(xué)生學(xué)習(xí)課程是行之有效的，通過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生在考試中可以順利取得不錯的分?jǐn)?shù)。教師們認(rèn)為學(xué)生要面臨的是關(guān)系到高中畢業(yè)證的會考和關(guān)系到一輩子的高考，而這兩考看的就是分?jǐn)?shù)，其他方面對此沒有直接影響。
　　3.3班級授課制的障礙——班額太大。
　　在實習(xí)生和任課教師研究教學(xué)中往往都恰在如何分組這個問題這里頭痛。三個班，每個班都是八十人左右，教室地方有限，又放著八十套桌椅，學(xué)生根本沒有聚到一起討論的地方。由于班額過大，造成分組少，5—6組，每個小組人數(shù)太多，分工過細(xì)，小組溝通不暢，不能有效合作，也無法調(diào)動學(xué)生合作的積極性；分組多，10組以上，教室空間小，小組間干擾增多，課堂紀(jì)律差，教師在同一巡視時間里，每個小組得到的時間都較少，教師不能及時完整地解決小組合作中遇到的問題。
　　另外，如果每一學(xué)科都采用如此分組，那么不同科目學(xué)生的層次是不同的，而教師中學(xué)生的座位是固定的，每節(jié)課都要換位置是不可能的。這就對整個的學(xué)校教室結(jié)構(gòu)帶來了挑戰(zhàn)。
　　3.4學(xué)生已接受了九年義務(wù)教育——傳統(tǒng)教育。
　　結(jié)合實習(xí)生對其所教學(xué)生的問卷調(diào)查，就幾個問題進行討論。首先，就學(xué)生是否愿意合作學(xué)習(xí)和遇到問題如何解決兩個問題來說。三個班，學(xué)生愿意參與合作學(xué)習(xí)的比例超過半數(shù)，而選擇獨立解決問題的人數(shù)也占半數(shù)以上，這里似乎出現(xiàn)了矛盾。在我看來，學(xué)生對分組學(xué)習(xí)的態(tài)度是好奇，覺得好玩，缺少對分組的真正理解，甚至有的學(xué)生不知道要在小組中做什么。課堂教學(xué)中能夠有效合作的小組只有兩三組，其他小組只是較積極的兩三個學(xué)生討論交流，有的甚至小組全員沉默（這里有一部分教師的責(zé)任）。其次，小組中的角色選擇，大多數(shù)學(xué)生選擇一般組員，不做組長、發(fā)言人、記錄員，那么一般組員，他們到底要做什么？是否角色對應(yīng)著學(xué)習(xí)任務(wù)，一個小組中除了組長、發(fā)言人和記錄員外，其他人就無事可做了。學(xué)生的積極性、主動性不高，也說明學(xué)生根本不知道在分組學(xué)習(xí)中做什么。我認(rèn)為這與他們接受的教育——基本上是傳統(tǒng)教育有關(guān)。在傳統(tǒng)課堂上學(xué)生發(fā)言機會少，動手的機會少得可憐，學(xué)生一味地接受知識、記憶知識，從沒有機會思考知識、建構(gòu)知識。突然將學(xué)習(xí)的權(quán)利交給他們，他們在感到自由的同時卻不知道如何學(xué)習(xí)、思考了。最后，就教師的參與程度來講，在上課中遇到問題時，近半數(shù)或半數(shù)以上的學(xué)生選擇教師來講解，教師參與小組學(xué)習(xí)中?？梢妼W(xué)生對教師的依賴性較強，相信教師的權(quán)威，這也是傳統(tǒng)教育中司空見慣的現(xiàn)象。學(xué)生的自主意識不夠強，而且不自信。最后，分組學(xué)習(xí)的課堂紀(jì)律沒有保障，部分學(xué)生常常一節(jié)課都在聊天。
　　3.4分層分組教學(xué)會產(chǎn)生一些負(fù)面效應(yīng)。
　　如果分層不恰當(dāng)，就可能會使學(xué)生，尤其內(nèi)向的學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的消極心理，加重學(xué)生不平等的觀念；可能導(dǎo)致學(xué)生誤解教師的某些行為，經(jīng)驗少的教師易被學(xué)生的討論將課程的重點帶偏；在分層分組教學(xué)中，一些教師會不自覺地降低對部分學(xué)生的要求，甚至減少對不活躍學(xué)生的關(guān)注。
　　分層分組教學(xué)在國內(nèi)起步較晚，我們可以借鑒國外研究的成果，在實施中盡量避免一些不良現(xiàn)象，并考慮學(xué)生的情感體驗，對其進行探索，最終使全體學(xué)生都有所發(fā)展，教師的專業(yè)有所發(fā)展，教育事業(yè)有所發(fā)展。
　　
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　?。ㄗ髡呦祻V西師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院2010級碩士研究生）