摘 要： 本文旨在探索詞匯記憶的方法，根據(jù)大學英語教學大綱中對詞匯教學的不同要求來設計不同的閱讀任務，以便學生更好地理解和掌握詞匯，更有針對性地學習詞匯，在學習詞匯時區(qū)別對待，做到有的放矢。

關鍵詞： 閱讀任務 任務型教學 詞匯附帶習慣

1.引言

詞匯記憶是英語學習中非常重要的一個內(nèi)容，也是困擾學生已久的問題。Laufer and Hulstijn 在2001年提出了投入量假設理論，即投入量多少和詞匯記憶的程度呈正相關關系。這個理論已經(jīng)從認知心理學的角度得到了解釋，包括需要、搜索、評估三個方面。詞匯習得研究發(fā)現(xiàn)，僅僅單純的閱讀是不能夠完全習得詞匯，而是需要進行相關的閱讀練習才能達到詞匯記憶的效果。本文旨在通過投入量假設理論的進一步實踐，使之運用于中等學生水平的英語學習中，希望通過這個方法來加強詞匯習得。這個方法的實踐在學習中具有深遠意義。首先，它為學生的詞匯記憶提供了新的方法，增加了學生的自信。其次，它加深了詞匯習得方面的知識。最后，它為教師的教學提供了新的方法。

2.任務型教學

任務型教學（Task-based language teaching）指一種以任務為核心單位的計劃，組織語言教學的途徑。任務型教學出自于交際語言教學理論?！叭蝿铡币辉~原指語言課堂上的練習。由于不同學者對任務的表述不同，側重點不一，目前仍有學者將任務和技能（technique）相提并論，認為任務是“技能的一種特殊形式”。

關于任務型教學，布朗有如下表述：“任務型學習將任務置于教學法焦點的中心。它視學習過程為一系列直接與課程目標相聯(lián)系并服務于課程目標的任務，其目的超越了為語言而練習語言（Brown，H.D.1994：83）。任務型教學的基本特征是以“任務”為核心單位計劃、組織教學。它與交際教學的本質相同點在于都把培養(yǎng)學習者用目的語交際的能力放在教學的首位。但交際教學采用功能意念大綱來確定教學內(nèi)容和目標。而任務型教學采用任務大綱，以任務為單位組織教學單元，以任務的完成為教學目標。在任務型教學中，通常一個任務組成一個獨立的教學單元，全部教學活動圍繞任務進行，服務于任務的完成。完成任務需要聽說讀寫技能的綜合參與。由于任務目標明確，學習者專注于“用語言做事”，“完成任務是首要考慮”，因而能夠把意義的表達看做第一性，而不去過多關注語言形式。

任務型教學將任務置于教學法焦點的中心，它與20世紀80年代中期以來交際教學的交際活動任務化傾向是不同的。活動任務化是為了使活動更具目的性，從而保證真實交際的產(chǎn)生，而不會停留于為語言而語言。因而，這里的任務只是著眼于語言教學復雜過程中的一個組成部分。一個教學單元可由若干任務組成。它們實為學習活動，根據(jù)教學目標組合在一起。然而，由于都強調活動要有明確的目的性，它們與任務型教學的任務一樣，具有三個顯著的特點：（1）側重語言的內(nèi)容含義更甚于語言的形式結構，因而課堂中的語言活動更接近于自然的語言習得；（2）無論任務的執(zhí)行或者任務的結果都離不開表達技能，也就是說和寫的技能；（3）任務的完成或結果為學習者提供了自我評價的參照尺度，并且使學習者體驗到成就感。

總之，任務型教學或任務型學習中的任務不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內(nèi)或課外的教學或學習活動，而是整個系統(tǒng)（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。任務既可以讓學生學到語言，又可以發(fā)展學生本身，因此任務自身也具有教育價值。

3.閱讀理解

心理學家Nuttal（1982）提出，閱讀是“an interactive process of communication”（交流是雙向的過程），而非單向的過程。作者將其信息進行編碼，讀者通過譯碼來獲取信息的含義，這是一條讀者通過視覺感知書面文字符號并獲取信息的途徑。在讀者進行解碼時，該過程是積極主動獲取信息的創(chuàng)造性行為。系統(tǒng)功能語法理論、圖式理論和信息處理閱讀理論，都是把閱讀看做一個認知心理過程，讀者被視為與語篇打交道的個體。

閱讀過程包含兩種信息處理方式：一種是自上而下的閱讀（top-down mode），即讀者利用已有的背景知識、語篇知識及常識來對該篇章進行解碼，另一種是自下而上的閱讀（down-top mode），即通過字、詞、句解碼來獲取信息。在教學中，前者的順序為“篇—句—詞”，從語篇的整體出發(fā)，將文章作為具有完整意義和情節(jié)的有機整體，把注意力集中在通過文字符號獲取信息上。后者的教學順序是“詞—句—篇”，把重點放在篇章中出現(xiàn)的詞句和語法等表層結構及特征上，這是傳統(tǒng)的英語教學中常用的教學手段。事實上，一篇文章的理解首先是“自上而下”，之后與“自下而上”同時加工相互作用的過程。所以，語言的閱讀教學亦應遵從該模式。語篇的理解僅憑語篇的表層結構是不夠的，它需要讀者的參與及讀者的已有知識、經(jīng)驗。

4.詞匯附帶習得

什么是“詞匯附帶習得”？目前尚無統(tǒng)一定義，人們較多地認同Laufer（1998）的定義，她認為，“詞匯附帶習得”是相對于刻意學習而言的，“刻意學習”（intentional language learning）指學生刻意地背記單詞，如通過背詞匯表或者做詞匯練習來記憶單詞；而附帶習得則是學生在進行其他學習任務時，如閱讀文章、聽英文歌曲等，附帶習得了單詞。這可能不是該詞的全部知識，譬如，只記住了拼寫形式或只知道詞性，等等，但多次遇見后，便可以達到水滴石穿的效果。

Gibson（1975）做的“零散故事排序”（strip story）實驗，可能是早期的詞匯附帶習得實驗。但在當時，他并未提出詞匯附帶習得概念。后來，Nagy、Herman和Anderson（1985）在研究兒童學習母語詞匯的基礎上，提出了詞匯附帶習得概念。他們認為，母語詞匯的學習，不可能完全通過刻意學習習得，相反，很可能母語詞匯的大多數(shù)都是附帶習得的。廣泛閱讀對于詞匯增長很有幫助，教師應該鼓勵學生大量閱讀，這是詞匯量快速增長的最佳途徑。母語詞匯學習情況如此，那么第二語言學習情況怎樣呢？很多研究者將此應用于第二語言習得研究。第二語言詞匯附帶習得研究范圍比較廣，在培訓各種語言技能，如聽、說、讀、寫的同時，都會發(fā)生一定程度的詞匯附帶習得。據(jù)筆者調查，有關閱讀促成詞匯附帶習得的研究最多（Mason & Krashen 1997；Dupuy& Krashen 1993；Nagy，Anderson & Herman 1987；Nagy，Herman&Anderson 1985）。該領域的研究涉及因素很多，如文章的語境線索、學生的猜詞能力、教師布置的閱讀任務等，下面分別介紹有關這些因素的調查研究。

教師布置的閱讀任務Laufer & Hulstijn （2001）做了很多詞匯附帶習得調查。他們認為，閱讀中促成的詞匯附帶習得與閱讀任務有很大關系。對于不同的閱讀任務，學習者付出的努力程度不一樣，這種努力程度用“投入量”（workload）來表示。他們分別在新西蘭和以色列，進行了平行實驗，要求三組學生完成三項投入量不同的閱讀任務。實驗結果印證了“投入量假設”，即投入越多，習得越多，保持得越久。

5.結語

大學英語教學大綱中對英語詞匯的教學要求分為一般要求、較高要求、更高要求、超綱詞匯和積極詞匯。因此可以對不同要求的詞匯設計不同的試題，做針對性的練習，提高背單詞的效率。教師和學習者可以設計或選用涉及目標詞的閱讀任務來促進詞匯學習。由于大部分學習者在閱讀過程中往往只注重對文章意思的理解，因此會忽略文中所出現(xiàn)的生詞。為了促使學習者在閱讀的同時能注意這些詞匯，教師有必要布置涉及生詞的任務。用目標詞寫作可以促使學生對詞匯知識進行多方面的認知，這也是一項有效的詞匯學習方法。

參考文獻：

[1]Brown，H.D.Teaching by Principles.Upper Saddle River，NJ：Prentiee Hall Regents，1994.

[2]Gibson，R.E.The strip story：A catalyst for communication[J].TESOL Quarterly9，1975：149-154.

[3]Laufer，B.，&Hulstijn，J.H.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics，2001，22，1-26.

[4]大學英語教學大綱修訂工作組.大學英語教學大綱[M].北京：高等教育出版社，1999.

[5]黃燕.檢驗“投入量假設”的實證研究—閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語，2004，（4）：386-394.