傳統(tǒng)的向教師進(jìn)行“理論灌輸”式的培訓(xùn)和單方面“自上而下”的改革方式已被證明收效甚微。教師的教育活動(dòng)本身自有一套知識(shí)邏輯，僅靠外部影響和他人知識(shí)，難以促進(jìn)教師實(shí)質(zhì)上的發(fā)展。[1]因此，研究教師個(gè)人知識(shí)的結(jié)構(gòu)，把握其發(fā)展條件，幫助教師有針對(duì)性地自主建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，對(duì)于當(dāng)前教育改革實(shí)效性的提高不無(wú)裨益。
　　一、教師個(gè)人知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)
　　個(gè)人知識(shí)問(wèn)題素來(lái)是復(fù)雜的，其結(jié)構(gòu)的劃分方式也不一而同。教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的劃分方式中，影響較大的可歸為兩類。一類從內(nèi)容的角度進(jìn)行劃分，姜勇曾總結(jié)國(guó)外關(guān)于教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究成果，認(rèn)為：“雖然不同學(xué)者對(duì)教師知識(shí)的分類不同，但都會(huì)包括這四種重要的成分：即學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)以及關(guān)于情景的知識(shí)?！盵2]另一類從邏輯的角度進(jìn)行劃分，正如陳向明認(rèn)為，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)至少包含信念、教師主體、問(wèn)題情境和行動(dòng)中的反思這幾個(gè)構(gòu)成要素。[3]本文談及的教師個(gè)人知識(shí)，意指教師這一獨(dú)特的職業(yè)角色應(yīng)該具備的知識(shí)整體，其本質(zhì)是教師在具體的教育情境中獲得的，一整套的包含符號(hào)、方法和信念等內(nèi)容的邏輯體系。
　　綜合現(xiàn)有研究，可以認(rèn)為，教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包含以下四個(gè)構(gòu)成要素：理論與事實(shí)、方法論、信念、情境。四個(gè)構(gòu)成要素相互聯(lián)結(jié)，并作為一個(gè)整體對(duì)教師個(gè)人的行為產(chǎn)生影響（見(jiàn)圖1）。
　　1.教師個(gè)人知識(shí)的理論與事實(shí)構(gòu)成
　　“理論與事實(shí)”是教師擁有的關(guān)于教育理論、教學(xué)內(nèi)容的命題或圖式。理論與事實(shí)并非絕對(duì)的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。有的理論可以有多個(gè)例證來(lái)解釋或證明；有的理論卻沒(méi)有任何事實(shí)支撐，教師可能僅僅是記得了一個(gè)道理，但卻并沒(méi)有結(jié)合實(shí)際真正理解。并且，還存在理論與事例錯(cuò)誤匹配導(dǎo)致誤解的可能性。種種情況表明，教師應(yīng)當(dāng)重視知識(shí)結(jié)構(gòu)中的“理論與事實(shí)”構(gòu)成，并對(duì)其進(jìn)行不斷擴(kuò)充、更新、澄清。
　　作為知識(shí)結(jié)構(gòu)中的事實(shí)性存在，“理論與事實(shí)”本身不體現(xiàn)教師個(gè)人的情感及價(jià)值去向，而是作為一個(gè)“材料庫(kù)”為行為或思維加工提供參照，為其他三個(gè)構(gòu)成的建構(gòu)提供原材料。教師以往的生活經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、所學(xué)習(xí)的理論，存放在這里，在知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷的動(dòng)態(tài)發(fā)展中，向其他三個(gè)構(gòu)成輸出例證或理論解釋，使教師對(duì)情境產(chǎn)生自己獨(dú)特的理解，建構(gòu)出融合自己個(gè)性特征的信念及方法論體系。
　　2.教師個(gè)人知識(shí)的方法論構(gòu)成
　　教師如何監(jiān)控自己的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如何管理自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，都是需要教師動(dòng)用自己的方法論知識(shí)構(gòu)成來(lái)解決的問(wèn)題。無(wú)論是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，或是促進(jìn)教師自身的發(fā)展，都沒(méi)有一種包治百病的方法。教師必須隨著需求、對(duì)象、環(huán)境等因素的改變而調(diào)整自己的應(yīng)對(duì)方法，這要求教師的方法論構(gòu)成必須處于不斷的更新調(diào)整之中。
　　從層次上看，教師個(gè)人的方法論中既有對(duì)整個(gè)思維、行為具有普遍指導(dǎo)意義的理論式方法，又有面向具體情境的策略式方法。理論式的方法取之于萬(wàn)千具體情境的共性，無(wú)法直接作用于具體情境，要對(duì)日常實(shí)踐發(fā)揮作用，必須根據(jù)教師面對(duì)的不同場(chǎng)景、對(duì)象、任務(wù)等進(jìn)行具體化。教師個(gè)人的日常經(jīng)驗(yàn)又常常是零散、不確定的，甚至是包含錯(cuò)誤的，這就需要對(duì)其進(jìn)行整理和理論上的提升。連接這兩種需要的橋梁，就是策略式方法。
　　3.教師個(gè)人知識(shí)的情境構(gòu)成
　　每一位教師都是生活在特定情境中的人，其個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)中必然有來(lái)自于自己生活、工作的具體情境中的成分，也必將面對(duì)具體情境中的問(wèn)題。每一個(gè)情境都有自己特殊的要求和豐富的含義，教師“關(guān)心的是一個(gè)或一群具體的孩子，他（她）或他們有著特別的生活經(jīng)歷，有著具體的心思或一系列問(wèn)題，他存在于一個(gè)具體的情境中”[4]。
　　盡管不同的教師面對(duì)的教育情境各有差別，但同一名教師所面對(duì)的具體教育情境具有一定的穩(wěn)定性。以學(xué)期為時(shí)間單位，教師往往面對(duì)相似的學(xué)校文化氛圍、相似的班級(jí)和學(xué)生，及相同的教學(xué)科目。這就為情境知識(shí)構(gòu)成的積累和優(yōu)化提供了前提條件。在與學(xué)生長(zhǎng)久的情境性接觸中，教師得以加深對(duì)他們的了解并不斷調(diào)整著自己的教學(xué)策略、師生關(guān)系。而且，這種對(duì)情境特點(diǎn)的深入把握，可以讓教師在面對(duì)具體問(wèn)題時(shí)，能迅速找準(zhǔn)要點(diǎn)，對(duì)癥下藥，采用最為適當(dāng)、有效的方法。
　　4.教師個(gè)人知識(shí)的信念構(gòu)成
　　教師個(gè)人的信念“通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為”[5]。如果一個(gè)教師認(rèn)為教學(xué)最重要的任務(wù)就是讓學(xué)生考試能考高分，他會(huì)對(duì)教材上的“考試重點(diǎn)”詳細(xì)講述，會(huì)讓學(xué)生“放棄”自己對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解，去記憶標(biāo)準(zhǔn)答案。我們一度認(rèn)為這是教師錯(cuò)誤教育觀的結(jié)果，然而，這并不僅僅是教育觀問(wèn)題，教師的行為是整個(gè)個(gè)人信念系統(tǒng)作用的結(jié)果。教師對(duì)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)、需求的看法，對(duì)人生價(jià)值和意義的觀點(diǎn)等，會(huì)結(jié)合成為一種“信念假設(shè)”。面對(duì)各種價(jià)值沖突，教師從自己的“信念假設(shè)”中出發(fā)，在對(duì)各種價(jià)值取向和需求的比較中做出行為決策。
　　有些教師知道不應(yīng)該讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)于疲勞而影響健康，但還是無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中做到。部分原因在于外界壓力讓教師“不敢放松”，還有部分教師對(duì)應(yīng)試教育“不愿放手”。在后者的“信念假設(shè)”中，為學(xué)生好，就需要讓學(xué)生拿高分、上名校，這無(wú)疑是一種急功近利的信念。
　　二、教師個(gè)人知識(shí)自主發(fā)展條件
　　基于上述分析，對(duì)教師個(gè)人知識(shí)自主發(fā)展條件的考查，理應(yīng)圍繞個(gè)人知識(shí)的四個(gè)構(gòu)成來(lái)進(jìn)行，進(jìn)而引領(lǐng)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建教師個(gè)人知識(shí)的邏輯，決策教師的個(gè)人教學(xué)行為。具體而言，教師個(gè)人知識(shí)自主發(fā)展的條件應(yīng)包括以下四個(gè)基本方面。
　　1.教師個(gè)人知識(shí)自主發(fā)展關(guān)鍵在于新理論的獲取
　　認(rèn)知平衡的打破是推動(dòng)知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展的起點(diǎn)。教師只有在對(duì)當(dāng)前知識(shí)結(jié)構(gòu)不滿的時(shí)候，才會(huì)主動(dòng)地去獲取新理論，改變知識(shí)結(jié)構(gòu)，直到問(wèn)題得到某種程度上的解決。“問(wèn)題的解決”或“完善的需求”是知識(shí)結(jié)構(gòu)得以更新的契機(jī)，也是知識(shí)結(jié)構(gòu)得以發(fā)展的關(guān)鍵。
　　本來(lái)，教書(shū)育人者只有意識(shí)到自己的不足，才能主動(dòng)地、有針對(duì)性地去補(bǔ)充相關(guān)理論知識(shí)，提升自己的能力。然而，當(dāng)前存在著諸多違背這一原則的教育行為，其中，少數(shù)或許是有意為之，大多數(shù)卻是在教師自己不知情的情況下產(chǎn)生的。“一些教師要么根本意識(shí)不到自己經(jīng)驗(yàn)的缺陷，仍舊在自我編織的‘繭網(wǎng)’中辛苦地忙碌著；要么即使看到了癥結(jié)所在，卻無(wú)法找到解決問(wèn)題的方法與途徑，為了尋求內(nèi)心的安全感，仍舊抱殘守缺?！盵6]如果教師意識(shí)不到自己需要發(fā)展，就談不上自主發(fā)展，其知識(shí)結(jié)構(gòu)也會(huì)在“繭殼”里止步不前，難以應(yīng)對(duì)新的問(wèn)題。
　　2.教師個(gè)人知識(shí)自主發(fā)展核心在于方法體系管理
　　對(duì)自己原有的教育教學(xué)方法體系的管理，可以讓教師對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思、篩選、梳理，去除冗余記憶，澄清錯(cuò)誤，形成新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，順利接納新知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的不斷創(chuàng)生。如果不常常將自己的知識(shí)做一番回憶、歸類，一些稍縱即逝的“靈感”、“頓悟”及與此相關(guān)的方法，就不能相互聯(lián)系起來(lái)。
　　后現(xiàn)代視野中，沒(méi)有任何一種方法是永遠(yuǎn)正確的。任何個(gè)人的方法體系中都會(huì)有一些不合時(shí)宜的、甚至是錯(cuò)誤的成分。不加以澄清，會(huì)使得錯(cuò)誤的知識(shí)繼續(xù)發(fā)揮作用，也可能使正確的新知識(shí)被拒之個(gè)人知識(shí)體系的門(mén)外。這就要求教師必須試著將指導(dǎo)自身行為的、無(wú)意識(shí)的、內(nèi)隱的方法體系顯性化。顯性化的目的，一方面是為了更準(zhǔn)確地找到自己知識(shí)體系的缺陷，進(jìn)行有針對(duì)性的改進(jìn)；另一方面是為了發(fā)現(xiàn)其中優(yōu)勢(shì)加以發(fā)揚(yáng)，便于同他人進(jìn)行知識(shí)的共享、傳播。
　　3.教師個(gè)人知識(shí)自主發(fā)展重點(diǎn)在于情境性的運(yùn)用
　　通常情況下，年輕教師掌握了更多陳述性知識(shí)、公共知識(shí)，教學(xué)效果卻往往不如老教師。這其中的原因就在于，大量的情境性運(yùn)用可以使老教師的個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。情境性運(yùn)用會(huì)產(chǎn)生大量的內(nèi)隱知識(shí)，與陳述性或者顯性知識(shí)不同，前者無(wú)法通過(guò)簡(jiǎn)單的“聽(tīng)”、“看”獲得，必須并且只能從個(gè)體親自“做”與“悟”中獲得。
　　在情境性運(yùn)用中，每一次問(wèn)題的解決，都需要教師分析事件特征，對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧和對(duì)比，重組知識(shí)結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新問(wèn)題的需求。在這個(gè)過(guò)程中，一部分原本聯(lián)系不緊密或無(wú)聯(lián)系的知識(shí)內(nèi)容相互聯(lián)系起來(lái)。創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，還會(huì)生成新的策略，或深化對(duì)原有理論的理解。如果教師想要理解并內(nèi)化教育學(xué)、教學(xué)法等新的知識(shí)或者技能，必須調(diào)動(dòng)自己已有的那套知識(shí)體系，和新體系相互比較，相互“切磋磨合”。內(nèi)化新理論新方法時(shí)，依賴自己的教育經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋；外化教育理論時(shí)，也需要主動(dòng)把內(nèi)化的理論嵌入到日常教學(xué)情境中去。
　　4.教師個(gè)人知識(shí)發(fā)展的支撐是信念性的情感
　　對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感、在日常工作中的滿足感、對(duì)自身不斷發(fā)展的追求、對(duì)改進(jìn)教育教學(xué)的愿望，都作為信念與情感因素影響著教師的自主發(fā)展。這是一種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，是自主建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的誘發(fā)機(jī)制。
　　對(duì)教育事業(yè)更加熱愛(ài)，或者完善自我的愿望更加強(qiáng)烈的教師，往往會(huì)在自主發(fā)展上有更強(qiáng)的行動(dòng)力，更加注意捕捉各種發(fā)展機(jī)會(huì)，時(shí)常反思，迎難而上。武漢市一名小學(xué)語(yǔ)文高級(jí)教師在談及自己的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷時(shí)，認(rèn)為促進(jìn)自己成長(zhǎng)的最重要因素，莫過(guò)于“勤奮”、“熱愛(ài)”和“執(zhí)著”。[7]信念與情感水平中等的教師，能夠注意發(fā)展自己，但并不會(huì)付出很多努力，覺(jué)得只要達(dá)到一般水平就可以了，只要自己不是最差，就用不著那么“費(fèi)勁”提高自己。而具有更多消極情感因素和信念的教師，有時(shí)迫于無(wú)奈要完成上級(jí)布置的“發(fā)展任務(wù)”，如寫(xiě)教學(xué)反思，也是敷衍了事，對(duì)于自身知識(shí)的發(fā)展沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)作用。
　　三、教師個(gè)人知識(shí)的自主建構(gòu)
　　具體教學(xué)行為是極具個(gè)性的創(chuàng)造性活動(dòng)，每一個(gè)教師都來(lái)自于特定的歷史文化背景，面對(duì)特定的教育情境。教師的個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)是獨(dú)一無(wú)二的。教師個(gè)人知識(shí)自主建構(gòu)的實(shí)現(xiàn)，最終也將落實(shí)到這四個(gè)構(gòu)成的個(gè)性化發(fā)展之上。
　　1.喚醒自主意識(shí)，形成自我理論風(fēng)格
　　不同的教師之所以可能，且應(yīng)當(dāng)具有不同的自我理論風(fēng)格，主要因?yàn)橹谓虒W(xué)風(fēng)格的知識(shí)結(jié)構(gòu)各不相同。知識(shí)是發(fā)展著的、有情境的，學(xué)生是有個(gè)性的，教學(xué)內(nèi)容和方法是不斷變化的，價(jià)值觀是多元化的，每一個(gè)教師個(gè)體也擁有不同的知識(shí)構(gòu)成。真實(shí)的教師專業(yè)發(fā)展，不應(yīng)是“千人一面”，而是結(jié)合自己的實(shí)際情況，建構(gòu)適宜的知識(shí)體系，樹(shù)立自我教育信念。
　　教師可以回顧自己的教學(xué)理論、與學(xué)生的關(guān)系、自己對(duì)教育的看法，甚至可以結(jié)合自己的人生經(jīng)歷、性格特點(diǎn)，將這些零散的內(nèi)容向理論與事實(shí)、方法論、信念、情境這四個(gè)知識(shí)構(gòu)成中歸類，形成一個(gè)極具個(gè)人特征的知識(shí)體系。獨(dú)特的理論風(fēng)格往往會(huì)帶來(lái)獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終催生個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格的產(chǎn)生。教學(xué)工作中的每一次成功，都可能為教師塑造自我風(fēng)格提供信心和勇氣，每一次失敗，都為完善和改進(jìn)自身的理論提供了鑒戒。
　　2.在重復(fù)的日常實(shí)踐中執(zhí)著求新
　　教師工作的顯著特點(diǎn)之一就是“重復(fù)”，“重復(fù)”容易使知識(shí)結(jié)構(gòu)走向封閉。要保證知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷更新，就要刻意地從“重復(fù)”中獲取新內(nèi)容。長(zhǎng)期在相似的教育環(huán)境中重復(fù)著相似的教學(xué)行為，教師的教學(xué)行為傾向不斷走向熟練化，最終達(dá)到自動(dòng)化狀態(tài)。自動(dòng)化能容許教師把更多的注意力放在監(jiān)控課堂狀態(tài)上，對(duì)于常見(jiàn)情況能迅速做出反應(yīng)。但也可能因“太過(guò)熟練”，而忽視了新問(wèn)題、新方法，使得知識(shí)體系的各構(gòu)成始終處于平衡狀態(tài)而無(wú)法產(chǎn)生改變。
　　要在日?！爸貜?fù)”中求新，就不能把看似相同的實(shí)踐僅當(dāng)做簡(jiǎn)單的復(fù)制。每一次“重復(fù)”都應(yīng)該是基于之前行為的經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)之實(shí)行超越。如教授同樣的教材內(nèi)容，可以變換不同的教法，采用不同的練習(xí)，從中挑取最好的，或者說(shuō)最適合的，在此基礎(chǔ)上調(diào)整和重組自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，避免讓自身的教學(xué)方法體系靜態(tài)化、固化。
　　3.深入班級(jí)，全面把握每一個(gè)情境性特征
　　教師是情境中的教師，教學(xué)是情境中的教學(xué)。情境構(gòu)成是教師個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中最富個(gè)性的部分，是任何一本教材或者任何一個(gè)專家所不能準(zhǔn)確闡明的，然而卻是最接近實(shí)踐的知識(shí)，因?yàn)橹挥猩钣谶@個(gè)情境中的人才能把握有關(guān)這個(gè)特定情境中的知識(shí)。教師的情境構(gòu)成發(fā)展得如何，又將影響其他三個(gè)構(gòu)成所能產(chǎn)生的實(shí)際效力。任何知識(shí)不與特定情境特征相結(jié)合，都會(huì)有不良反應(yīng)，或者無(wú)效。
　　班級(jí)是教師最常面臨的具體情境，是其知識(shí)的來(lái)源，也是去向。無(wú)論是作為旁觀者去用心觀察學(xué)生的一言一行，還是作為參與者親身加入到學(xué)生的活動(dòng)中去，或者是作為傾聽(tīng)者、詢問(wèn)者去主動(dòng)同學(xué)生交談、調(diào)查，都可以獲得大量建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的材料。不同學(xué)生可能有著不同的興趣喜好或?qū)W習(xí)風(fēng)格，不同的課堂行為表現(xiàn)都可能是不同的學(xué)習(xí)訴求。只有去深入了解，才能不斷完善自己的情境構(gòu)成。
　　4.在不斷反思中確立生成個(gè)人知識(shí)的信念
　　在一定程度上講，信念支配著教師的個(gè)人知識(shí)建構(gòu)行為，而信念的形成與改變，也有賴于教師對(duì)個(gè)人知識(shí)和實(shí)踐行為的不斷反思。教師反思自己的教育行為、理論方法，實(shí)際上是對(duì)個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)的深加工進(jìn)而形成特定教學(xué)信念的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師一開(kāi)始往往把教學(xué)的期望與結(jié)果、理論與實(shí)際等進(jìn)行對(duì)比，從而挑選出那些“想當(dāng)然正確”的內(nèi)容來(lái)作為個(gè)人信念并以之為指導(dǎo)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)。
　　隨著反思內(nèi)容、目標(biāo)的變化和反思自覺(jué)性的增強(qiáng)，教師的信念構(gòu)成也會(huì)發(fā)生改變。因此，教師在進(jìn)行反思活動(dòng)時(shí)，更應(yīng)當(dāng)注重結(jié)合自己的個(gè)人知識(shí)構(gòu)成特點(diǎn)和需要，進(jìn)行有針對(duì)性的反思。同時(shí)，這樣的反思還應(yīng)從多個(gè)角度來(lái)展開(kāi)，以減小所生成信念的片面性。
　　本文為王帥主持的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于意義分化的知識(shí)教學(xué)價(jià)值變革研究”的階段性成果，課題批號(hào)：EAA100358。
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　　(責(zé)任編輯:劉福