王蓉

(海南師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，海南?？?571158）

職前英語(yǔ)教師教學(xué)反思的思維特點(diǎn)研究

王蓉

(海南師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，海南海口 571158）

通過(guò)對(duì)海南師范大學(xué)2009屆職前英語(yǔ)教師教學(xué)實(shí)習(xí)中反思性實(shí)踐訓(xùn)練個(gè)案的多例調(diào)查，從職前英語(yǔ)教師的教學(xué)反思行為和反思文本中發(fā)現(xiàn)他們有著共同的教學(xué)思維特征，即因缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)而引起對(duì)實(shí)踐行為的概念性分析，反映了職前英語(yǔ)教師在理解和發(fā)展“行動(dòng)中知識(shí)”上存在思維缺陷。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)英語(yǔ)教師教育者指導(dǎo)職前教師的反思性實(shí)踐有借鑒意義。

職前英語(yǔ)教師;反思性教學(xué)思維;概念性分析

一 研究背景

在過(guò)去二十多年中，反思性實(shí)踐(reflective practice)被廣泛認(rèn)同為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。在外語(yǔ)教師教育領(lǐng)域，反思也已成為職前和在職教師培養(yǎng)、培訓(xùn)中倍受推崇的理念。［1］［2］［3］教師對(duì)自己的行動(dòng)及其背后教學(xué)理念的反思能促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)的內(nèi)化。［4］

研究者對(duì)教師的教學(xué)反思進(jìn)行過(guò)各種理論和實(shí)證探討。Sparks－Langer等人［5］綜合了反思理論、認(rèn)知心理學(xué)理論以及體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，提出了“反思性教學(xué)思維(reflective pedagogical thinking)”的構(gòu)念(construct)，他們根據(jù)教師的反思話語(yǔ)特征，區(qū)分了七種類(lèi)型的教學(xué)反思文本: (1)對(duì)教學(xué)事件無(wú)描述;(2)簡(jiǎn)單描述教學(xué)事件; (3)用恰當(dāng)術(shù)語(yǔ)描述事件;(4)依據(jù)習(xí)慣或個(gè)人理解，解釋教學(xué)事件;(5)依據(jù)原則或理論，解釋教學(xué)事件;(6)依據(jù)原則/理論以及特定情景因素，解釋教學(xué)事件;(7)結(jié)合道德、倫理和政治等因素，解讀教學(xué)事件。以上七類(lèi)教學(xué)反思文本反映了不同層次的教學(xué)反思，前六個(gè)層次屬認(rèn)知范疇，第七個(gè)層次屬批判性反思范疇。這個(gè)教學(xué)反思描述框架也被應(yīng)用于對(duì)職前教師的教學(xué)反思研究中，如Siens＆Ebmeier［6］的研究發(fā)現(xiàn)，職前教師的教學(xué)反思大多屬于淺層次。Hatton＆Smith［7］根據(jù)職前教師所寫(xiě)的反思報(bào)告的語(yǔ)言特征，區(qū)別了四種類(lèi)型的教學(xué)反思:(1)描述 (descriptive writing)——描述問(wèn)題或現(xiàn)象;(2)描述性反思(descriptive reflection)——對(duì)問(wèn)題或現(xiàn)象進(jìn)行描述，還嘗試對(duì)問(wèn)題或現(xiàn)象進(jìn)行推理或判斷;(3)對(duì)話式反思(dialogic reflection)——對(duì)問(wèn)題或現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行合理性分析與解釋，并能從學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程和需要出發(fā)，提出解決問(wèn)題的辦法;(4)批判性反思(critical reflection)——從歷史、社會(huì)政治環(huán)境等多角度分析問(wèn)題或現(xiàn)象。他們發(fā)現(xiàn)，在研究對(duì)象中約60－70%職前教師的反思屬描述性反思。

以上研究者對(duì)教師教學(xué)反思的研究似乎更多地著眼于反思內(nèi)容。若要全面刻劃教師的教學(xué)反思，則不僅要考查教師的反思內(nèi)容，而且還應(yīng)探索他們的反思過(guò)程，即教師是如何思考教學(xué)的。

2003年以來(lái)，海南師大外語(yǔ)學(xué)院正式對(duì)職前英語(yǔ)教師在教育實(shí)習(xí)中實(shí)施反思性實(shí)踐訓(xùn)練，［8］488本文通過(guò)對(duì)海南師大2009屆職前英語(yǔ)教師教學(xué)反思進(jìn)行分析，試圖從他們?cè)诮虒W(xué)反思中的主要行為與言語(yǔ)特征中發(fā)現(xiàn)其教學(xué)反思的思維特點(diǎn)，主要回答以下兩個(gè)問(wèn)題:1.職前英語(yǔ)教師的教學(xué)反思有哪些主要行為和言語(yǔ)特征?這些特征反映了職前英語(yǔ)教師進(jìn)行教學(xué)反思有哪些思維特點(diǎn)?2.職前英語(yǔ)教師教學(xué)反思的思維特點(diǎn)對(duì)其反思性實(shí)踐訓(xùn)練有何啟示意義?

二 研究的設(shè)計(jì)

(一)設(shè)計(jì)依據(jù)

研究教師反思的思路有三種:［9］(1)認(rèn)知思路:研究教師在教學(xué)中的信息加工和教學(xué)決策過(guò)程;(2)批判思路:研究驅(qū)動(dòng)教師決策過(guò)程的基礎(chǔ)，包括教師對(duì)情景的理解、關(guān)注的問(wèn)題和解決問(wèn)題的方式等;(3)敘事思路:研究教師自己對(duì)各種教學(xué)決策實(shí)際情景的解釋。研究者通常在研究中將以上思路融合在一起，一般選擇個(gè)案或多例個(gè)案進(jìn)行調(diào)查，研究周期較長(zhǎng)，［10］強(qiáng)調(diào)研究者在數(shù)據(jù)收集和分析過(guò)程中對(duì)文本數(shù)據(jù)的理解和解釋，數(shù)據(jù)通常包括被研究者的各種反思文本以及研究者自己的工作筆記和研究日志等。

本研究主要通過(guò)職前英語(yǔ)教師課堂教學(xué)后的反思活動(dòng)(如課后反思交流、寫(xiě)教學(xué)日志和反思報(bào)告、完成行動(dòng)研究報(bào)告等)中對(duì)自己實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的解釋(包括覺(jué)察、界定、分析、描述和解決問(wèn)題)，推斷他們的思維方式與特點(diǎn)。

(二)研究對(duì)象和數(shù)據(jù)收集

為了深入了解職前英語(yǔ)教師教學(xué)反思的主要行為與言語(yǔ)特征，筆者從2009屆83名實(shí)習(xí)生中選擇了一個(gè)小組共5名教師(均為女教師)(分別標(biāo)記為A、B、C、D、E)作為研究對(duì)象，選擇條件是:熱愛(ài)教學(xué)、有學(xué)習(xí)教學(xué)的強(qiáng)烈愿望、愿意與他人進(jìn)行教學(xué)交流，實(shí)習(xí)場(chǎng)所是海口市一所普通中學(xué)的3個(gè)初一自然班。

本案的反思性實(shí)踐訓(xùn)練分三階段實(shí)施，［8］488本研究的數(shù)據(jù)主要來(lái)自“研究性教學(xué)”實(shí)習(xí)階段，①2009屆的83名職前英語(yǔ)教師(包括5名研究對(duì)象)在2008年11月至12月期間，完成了為期3周的研究性教學(xué)實(shí)習(xí)，每位實(shí)習(xí)生獨(dú)立完成一周的教學(xué)(通常5－6節(jié)，包括1節(jié)公開(kāi)課)，課后以小組為單位，在導(dǎo)師的主持下進(jìn)行教學(xué)反思交流，隨后寫(xiě)教學(xué)日志(每人記一周的日志，5至6篇)、對(duì)公開(kāi)課的教學(xué)反思報(bào)告(1份)、針對(duì)某一教學(xué)行為問(wèn)題的專題行動(dòng)研究報(bào)告(1份)。用于分析的文本包括:課后反思交流筆錄、教學(xué)日志、反思報(bào)告、行動(dòng)研究報(bào)告。

三 數(shù)據(jù)分析與討論

數(shù)據(jù)分析采用了定量和定性分析相結(jié)合的方法。3名研究者分別對(duì)5名職前英語(yǔ)教師的反思文本進(jìn)行了研讀，對(duì)反思文本中所談到的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行范疇歸類(lèi)，并確立了反思文本中出現(xiàn)的高頻語(yǔ)匯，后經(jīng)研究者共同討論達(dá)成一致意見(jiàn)。

(一)反思中所涉及教學(xué)問(wèn)題的統(tǒng)計(jì)分析

根據(jù)職前英語(yǔ)教師在課后反思交流會(huì)上的反思自述和課后反思報(bào)告，研究者按照教學(xué)問(wèn)題的性質(zhì)，將其劃分成三大范疇(詳見(jiàn)下表):a.課堂行為問(wèn)題;b.教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題;c.教學(xué)理念問(wèn)題。具體統(tǒng)計(jì)如下表:

表1 課堂行為問(wèn)題(討論次數(shù))

表2 教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題(討論次數(shù))

表3 教學(xué)理念問(wèn)題(討論次數(shù))

以上統(tǒng)計(jì)表明:

1.職前英語(yǔ)教師在反思交流自述中主動(dòng)討論的問(wèn)題(約32個(gè))遠(yuǎn)少于經(jīng)過(guò)反思交流后在反思報(bào)告中陳述和分析的問(wèn)題(約75個(gè))。在反思交流自述中，約75%的問(wèn)題為具體教學(xué)行為問(wèn)題，而課后反思報(bào)告中近50%的問(wèn)題是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和個(gè)人教學(xué)理解的分析和討論(表2、3)。這種差異表明，雖然職前英語(yǔ)教師能對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，但需要導(dǎo)師(特別是具有豐富教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的中學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師)的引導(dǎo)。

2.職前英語(yǔ)教師討論最多的是與活動(dòng)管理和師生交往相關(guān)的課堂行為問(wèn)題(表1)，如課堂教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)或反饋、教學(xué)步驟間的過(guò)渡問(wèn)題等教學(xué)技能問(wèn)題，說(shuō)明處于這一發(fā)展階段的職前教師會(huì)依據(jù)既定的外部教學(xué)規(guī)則來(lái)判斷自己的教學(xué)行為，這種反思屬“技術(shù)性反思”。

(二)反思文本分析與討論

從職前英語(yǔ)教師的各類(lèi)反思文本中，我們發(fā)現(xiàn)職前英語(yǔ)教師的教學(xué)反思行為和言語(yǔ)有以下特征:

特征一:職前英語(yǔ)教師能注意到自己的教學(xué)行為問(wèn)題，但難以分析這些教學(xué)行為的意義。他們探討問(wèn)題時(shí)往往表現(xiàn)出不確定性(反思自述中出現(xiàn)頻率最高的詞語(yǔ)是“好像”、“可能”、“也許”等)，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因時(shí)需要導(dǎo)師引導(dǎo)。

他們?cè)谡n后反思自述中談到的大多是如教師活動(dòng)指令、課堂節(jié)奏、板書(shū)等教學(xué)行為問(wèn)題。經(jīng)過(guò)導(dǎo)師引導(dǎo)和與同伴的討論交流，他們能夠了解到自己教學(xué)行為問(wèn)題背后隱藏的一些個(gè)人對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的理解問(wèn)題。如教師C在反思自己的教學(xué)問(wèn)題時(shí)，以為學(xué)生沒(méi)掌握進(jìn)行時(shí)態(tài)是因?yàn)樗约旱慕虒W(xué)節(jié)奏太快，也許慢一點(diǎn)學(xué)生會(huì)掌握得好一些，在導(dǎo)師引導(dǎo)下才逐漸認(rèn)識(shí)到可能自己在課堂上給學(xué)生說(shuō)的機(jī)會(huì)過(guò)少。即使經(jīng)過(guò)導(dǎo)師的引導(dǎo)，她在反思自述中用了“是不是……”這樣不確定性話語(yǔ)，表明她還沒(méi)有真正理解學(xué)生在課堂上進(jìn)行有意義操練的重要性。

C:我覺(jué)得我這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)還是明確的，學(xué)習(xí)了3個(gè)進(jìn)行時(shí)的問(wèn)句及其回答。到最后我讓學(xué)生上黑板寫(xiě)句子，有些學(xué)生好像還是不知道要在動(dòng)詞后加ing。我的主要問(wèn)題好像是課堂速度偏快，應(yīng)該放慢一點(diǎn)。

導(dǎo)師:你是說(shuō)你上課的節(jié)奏太快嗎?是純粹放慢速度，還是多給學(xué)生說(shuō)的機(jī)會(huì)?你拿出圖片，你自己說(shuō)了。你覺(jué)得學(xué)生能說(shuō)嗎?

C:我記得是讓他們說(shuō)了，是不是還應(yīng)該多讓學(xué)生說(shuō)呀?(教師C課后反思交流筆錄)

又比如，教師D以為猜測(cè)游戲活動(dòng)不成功的原因是自己的活動(dòng)指令不清楚，經(jīng)過(guò)引導(dǎo)分析才認(rèn)識(shí)到自己所缺乏的可能是操練的策略和手段。

D:我感覺(jué)到我沒(méi)有向?qū)W生說(shuō)清楚怎么做猜測(cè)游戲，我的指令下達(dá)的不清楚，他們不知道該怎么做。

導(dǎo)師:其實(shí)學(xué)生都是在說(shuō)，說(shuō)明他們明白了你讓他們做什么。那么，你感覺(jué)學(xué)生說(shuō)的時(shí)候，有困難嗎?

D:好像他們不太會(huì)問(wèn)。

導(dǎo)師:學(xué)生不太會(huì)問(wèn)，你感覺(jué)到了?

D:可能是(對(duì)“問(wèn)”的句子)操練的

太少吧。(教師D課后反思交流筆錄)

特征二:職前英語(yǔ)教師能在反思文本中描述具體問(wèn)題和細(xì)節(jié)，并能運(yùn)用課程學(xué)習(xí)中獲得的教學(xué)知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，但他們往往不能將學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)、學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)思考，總是習(xí)慣性地用某些概念或“有效教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)解釋自己的教學(xué)行為/問(wèn)題。同時(shí)，由于她們對(duì)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣和實(shí)際需要的了解不夠，致使其對(duì)實(shí)際教學(xué)過(guò)程細(xì)節(jié)不敏感。

比如下面這段摘錄中，教師C認(rèn)為自己的教學(xué)邏輯順序不合理，而沒(méi)有考慮到自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解是否準(zhǔn)確、自己的問(wèn)題設(shè)計(jì)是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

我認(rèn)為這節(jié)課基本達(dá)到了學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)新時(shí)態(tài)的目標(biāo)(其實(shí)學(xué)習(xí)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)并不是這節(jié)課的主要目標(biāo))，只是由于我的教學(xué)設(shè)計(jì)順序(真正的問(wèn)題并非順序問(wèn)題)有了點(diǎn)問(wèn)題，如一般都是應(yīng)該先學(xué)習(xí)what are you doing?再學(xué)習(xí)What is he/she doing?我卻反過(guò)來(lái)了，這樣就使整堂課感覺(jué)在不斷地重復(fù)，感覺(jué)整堂課的教學(xué)步驟順序不合理。(教師C課后反思報(bào)告)

再如，教師B想當(dāng)然地將課堂不活躍與她所掌握的“課堂師生交流”知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，而沒(méi)有具體分析她所處的教學(xué)環(huán)境(普通初一班級(jí)，65名學(xué)生)和與她進(jìn)行課堂交流的對(duì)象特點(diǎn)(學(xué)生沒(méi)有小組活動(dòng)經(jīng)歷)。

B:我這堂課很不活躍，我想主要原因可能是我過(guò)多地關(guān)注了積極的學(xué)生，而忽略了一部分未跟上教學(xué)步伐的學(xué)生。整堂課參與到活動(dòng)中的學(xué)生只是一小部分。

導(dǎo)師:你認(rèn)為學(xué)生對(duì)這個(gè)課堂小組活動(dòng)感興趣嗎?不知你是否注意到學(xué)生在小組活動(dòng)時(shí)好像并沒(méi)有相互討論，學(xué)生還是自己做自己的，發(fā)言的還是那么幾個(gè)學(xué)生。

B:我想他們對(duì)活動(dòng)還是感興趣的。我在前一天的課外活動(dòng)時(shí)間給他們分組，他們可能不太習(xí)慣這種方式吧。

(教師B課后反思交流筆錄)

教師E將課堂混亂的原因歸結(jié)為教學(xué)內(nèi)容太少和任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性，而沒(méi)有反思自己所確立的學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)的合理性。

E:我這堂課的秩序有些混亂。我想可能是我的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單、內(nèi)容太少，沒(méi)能給這群活潑好動(dòng)的學(xué)生有足夠挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

導(dǎo)師:你這堂課的主要教學(xué)內(nèi)容有哪些?

E:6個(gè)新單詞和一個(gè)詢問(wèn)天氣狀況的對(duì)話，學(xué)生好像很快就會(huì)了。我讓他們上來(lái)做對(duì)話，他們都能說(shuō)出來(lái)。

導(dǎo)師:他們是自己說(shuō)出來(lái)的還是照著書(shū)念出來(lái)的?(教師E課后反思交流筆錄)

特征三:職前英語(yǔ)教師在反思交流中能夠?qū)ζ渌處煹慕虒W(xué)進(jìn)行較客觀的分析、歸納和判斷。這表明職前英語(yǔ)教師的反思訓(xùn)練能夠在一定程度上發(fā)展他們的批判性思維，但必須經(jīng)過(guò)指導(dǎo)教師、中學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師的引導(dǎo)。

如教師C在評(píng)價(jià)他人教學(xué)時(shí)能結(jié)合學(xué)生需要討論的問(wèn)題，但在反思自己的教學(xué)時(shí)則需要導(dǎo)師的引導(dǎo)才能考慮學(xué)生因素(見(jiàn)上述特征一中引用的教師C與導(dǎo)師的交談)。

她(實(shí)習(xí)教師)用圖片問(wèn)學(xué)生what is he/she doing?，學(xué)生回答He/She is doing…但很少有學(xué)生回答。課后她抱怨說(shuō)學(xué)生差，還排斥新教師。我認(rèn)為，學(xué)生不回答可能是因?yàn)閳D片太小，他們看不清。如果老師給每對(duì)學(xué)生一些圖片，讓他們做pair work，學(xué)生一定能做的好一些。(教師C教學(xué)日志)

教師D非常認(rèn)同有經(jīng)驗(yàn)教師在課堂上根據(jù)學(xué)生需要，在語(yǔ)言操練中利用各種機(jī)會(huì)和手段引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)的做法，但不能結(jié)合教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況分析自己教學(xué)中的學(xué)生語(yǔ)言操練不足的問(wèn)題(見(jiàn)上述特征一中引用的教師D與導(dǎo)師的交談)。

陳老師(中學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師)做法很好，她教的這個(gè)班比較差，但她耐心引導(dǎo)學(xué)生自己說(shuō)。如果學(xué)生說(shuō)的不對(duì)，她就鼓勵(lì)其他同學(xué)幫他，并讓會(huì)說(shuō)的同學(xué)充當(dāng)小老師。我自己在學(xué)生說(shuō)不出來(lái)時(shí)，就很著急，總是代替他們自己說(shuō)了。為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)說(shuō)，她不僅讓學(xué)生反復(fù)朗讀這些句型，而且還有組間挑戰(zhàn)和結(jié)對(duì)表演等多種操練方式。(教師D教學(xué)日志)

特征四:在指導(dǎo)教師、實(shí)踐導(dǎo)師引導(dǎo)下，職前英語(yǔ)教師能積極探討教學(xué)問(wèn)題的解決方案，在反思報(bào)告中出現(xiàn)頻率最高的話語(yǔ)是“在這種情況下，教師可以……”、“我應(yīng)該……”、等。

A:‘2C’(guessing game)是我這堂課操作失誤最多的環(huán)節(jié)，學(xué)生問(wèn)問(wèn)題猜測(cè)，我回答，然后全班重復(fù)。然而沒(méi)人自愿參與，我只得點(diǎn)成績(jī)較好的同學(xué)，可他們也大都吱吱唔唔，就算能把問(wèn)題問(wèn)出來(lái)，翻來(lái)覆去用的還是那幾個(gè)舊動(dòng)詞，時(shí)間就這么耗去了。我想學(xué)生一定感到這個(gè)活動(dòng)很難，說(shuō)明上一個(gè)環(huán)節(jié)的操練目標(biāo)未達(dá)到，學(xué)生有意地回避使用不熟悉的新動(dòng)詞。在這種情況下，教師可以帶領(lǐng)全班先反復(fù)朗讀這些單詞，等他們熟悉單詞后再做游戲。

導(dǎo)師:對(duì)單詞進(jìn)行強(qiáng)化性朗讀操練是一種辦法，還有其它方式嗎?(教師A課后反思交流筆錄)

我讓學(xué)生畫(huà)圖的意圖是讓學(xué)生用“Is he/she doing?”來(lái)猜，提起學(xué)生興趣，但這個(gè)步驟我失誤了，我應(yīng)該讓學(xué)生寫(xiě)。如果這樣，就不會(huì)浪費(fèi)時(shí)間畫(huà)圖，而且還可以訓(xùn)練學(xué)生寫(xiě)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)。在學(xué)生表演時(shí)，我又沒(méi)有將焦點(diǎn)放在這個(gè)畫(huà)圖上，因此畫(huà)圖猜測(cè)的活動(dòng)完全沒(méi)有意義。(教師D課后反思報(bào)告)。

四 職前英語(yǔ)教師教學(xué)思維的特點(diǎn)

從以上文本分析中，我們發(fā)現(xiàn)，通過(guò)反思性實(shí)踐訓(xùn)練，職前英語(yǔ)教師能夠關(guān)注自己的教學(xué)行為、描述具體問(wèn)題，并能對(duì)問(wèn)題進(jìn)行一些探討，但由于缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們往往表現(xiàn)出對(duì)課堂教學(xué)行為“概念化”分析的特點(diǎn)，簡(jiǎn)稱“概念性分析”，即職前英語(yǔ)教師在思維活動(dòng)中不是基于他們已有的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，而是基于書(shū)本上對(duì)有效教學(xué)的定義、概念和原則進(jìn)行邏輯推理。他們的“概念性分析”表現(xiàn)出以下特點(diǎn):

1.充滿不確定性的思維判斷，具體表現(xiàn)為:職前英語(yǔ)教師在反思文本中對(duì)自己的教學(xué)行為問(wèn)題進(jìn)行覺(jué)察和判定的主要參照是書(shū)本上關(guān)于“有效教學(xué)”的描述，這是從“技術(shù)合理性”出發(fā)而不是從教師、學(xué)生、環(huán)境等課堂現(xiàn)場(chǎng)要素出發(fā)來(lái)討論教學(xué)過(guò)程。反思交流似乎使他們意識(shí)到課堂教學(xué)的復(fù)雜性和眾多因素的關(guān)聯(lián)性，但他們?cè)谂卸▎?wèn)題時(shí)仍表現(xiàn)出明顯的不確定性(見(jiàn)特征一、二)。

2.以已有知識(shí)為中介的現(xiàn)象思維。職前英語(yǔ)教師在分析他人教學(xué)時(shí)往往較客觀，能夠溝通教學(xué)過(guò)程中的一些相關(guān)因素，甚至還能就同一問(wèn)題反思自己的教學(xué)，這是因?yàn)榕c某些問(wèn)題相關(guān)的教學(xué)因素已經(jīng)從現(xiàn)象中歸納出來(lái)，他們能夠?qū)⒅畱?yīng)用于對(duì)他人教學(xué)的分析。但在反思自己的教學(xué)時(shí)卻常常直接尋找教學(xué)行為問(wèn)題或用抽象概念進(jìn)行解釋(見(jiàn)特征一、二、三)。

3.把概念當(dāng)成孤立的、一成不變的知識(shí)。具體表現(xiàn)為:職前英語(yǔ)教師在描述問(wèn)題時(shí)總是習(xí)慣性地將某些概念與某些教學(xué)行為/問(wèn)題直接等同起來(lái)，而不考慮產(chǎn)生問(wèn)題的動(dòng)態(tài)環(huán)境因素如:語(yǔ)言的反復(fù)運(yùn)用=機(jī)械操練;課堂不活躍=只關(guān)注了少數(shù)學(xué)生;學(xué)生不參與=任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性等(見(jiàn)特征一、二)。

4.職前英語(yǔ)教師在教學(xué)反思中對(duì)概念的運(yùn)用表明他們的思維是主動(dòng)積極的，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的缺乏使他們必然努力將概念應(yīng)用于對(duì)事物的理解與解釋之中，具體表現(xiàn)為職前英語(yǔ)教師對(duì)自己教學(xué)問(wèn)題的積極思考和在試圖解決問(wèn)題時(shí)所進(jìn)行的種種努力(見(jiàn)特征二、四)。

顯然，職前英語(yǔ)教師的這種概念性思維方式對(duì)其通過(guò)反思學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)存在一定的局限性，因?yàn)楦拍钚运季S與實(shí)踐知識(shí)獲得過(guò)程中的直覺(jué)思維是對(duì)立的。如果職前英語(yǔ)教師長(zhǎng)期局限于這種概念性思維，他們將對(duì)教學(xué)“行動(dòng)中知識(shí)”產(chǎn)生誤解(如誤以為課堂教學(xué)僅僅是對(duì)教學(xué)知識(shí)和技術(shù)的應(yīng)用)，而落入“技術(shù)理性”的思維陷阱。實(shí)際上，缺乏足夠的課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人教學(xué)策略知識(shí)和技能儲(chǔ)備不足，正是職前英語(yǔ)教師在這一專業(yè)發(fā)展特殊階段的客觀局限。反思性實(shí)踐訓(xùn)練能夠幫助職前教師掌握獲得“行動(dòng)中知識(shí)”的思維方式，讓他們知道自己對(duì)學(xué)生、課堂、教材等教學(xué)因素的理解需要在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中逐步積累。換句話說(shuō)，反思性實(shí)踐訓(xùn)練只是他們適應(yīng)實(shí)際課堂教學(xué)的起點(diǎn)。

五 職前英語(yǔ)教師教學(xué)反思的思維特征對(duì)教師教育者的啟示

課后反思交流是反思性實(shí)踐訓(xùn)練的主要活動(dòng)。通過(guò)反思交流不僅讓職前教師獲得對(duì)某些具體教學(xué)問(wèn)題的理解，而且要通過(guò)這一理解過(guò)程讓他們客觀地認(rèn)識(shí)自己、應(yīng)該如何對(duì)待自己的訓(xùn)練策略:

1.為避免因缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而“套用”各種理論性教學(xué)知識(shí)來(lái)解釋自己的課堂行為，教師教育者應(yīng)鼓勵(lì)職前教師細(xì)致地回顧問(wèn)題發(fā)生的過(guò)程和學(xué)生在課堂的具體反應(yīng)，少追問(wèn)問(wèn)題的原因。

2.引導(dǎo)職前教師盡可能客觀地回憶自己當(dāng)時(shí)的實(shí)際思維細(xì)節(jié)，少談相關(guān)教學(xué)原則，只有這樣他們才有可能學(xué)會(huì)在反思中清楚地陳述自己的思維過(guò)程，從而意識(shí)到自己教學(xué)決策失誤的真正原因。

3.啟發(fā)職前教師多進(jìn)行不同教學(xué)行為之間的比較，少作結(jié)論性意見(jiàn)，讓他們自己去感悟行為之間的差異，把握機(jī)會(huì)向他們提示一些與所探討問(wèn)題相關(guān)的問(wèn)題或現(xiàn)象，從而促進(jìn)他們自己完成教學(xué)反思的過(guò)程。

4.采用適當(dāng)?shù)慕涣鞑呗詭椭毲敖處煂W(xué)會(huì)使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)反思語(yǔ)言描述自己的教學(xué)問(wèn)題。當(dāng)他們描述問(wèn)題時(shí)不要直接修正，而應(yīng)采用重述轉(zhuǎn)述確認(rèn)等話語(yǔ)策略，啟發(fā)他們改進(jìn)教學(xué)行為。

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Research on the EFL Student Teachers’Reflective Pedagogical Thinking:a Multi-case Study with Hainan Normal University

WANG Rong
(School of Foreign Languages，Hainan Normal University，Haikou571158，China)

This paper attempts to explore the features of the EFL student teachers’reflective pedagogical thinking so as to inform teacher educators of better teaching practice supervision.The participants consisted of five female student teachers from Hainan Normal University who had completed eight-week reflective teaching practicum.Data on student teachers’reflection were collected from their oral post-teaching reflective narratives，post-teaching reflection journals，and action research reports.The results of the data analyses indicate that the student teachers share some common features in their reflective pedagogical thinking，i.e.the conceptual analysis based upon the conceptual knowledge they have acquired from FLTE(foreign language teacher education)courses，may hinder their understanding and development of“knowledge-in-action”.

preservice EFL teachers;reflective pedagogical thinking;conceptual analysis

G632.0

A

1674－5310(2012)－01－0119－07

本文系海南省2008高?？蒲匈Y助項(xiàng)目“反思性英語(yǔ)教學(xué)技能訓(xùn)練的研究”(Hj2008－93)的成果之一。

2011－11－10

王蓉(1970－)，女，湖北潛江人，海南師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)教師教育與發(fā)展研究。

(責(zé)任編輯胡素萍)