覃黎洋

(上海交通大學(xué),上海,200240)

1.引言

隨著教學(xué)理念的不斷進步,大學(xué)英語教學(xué)已逐步轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為主體的模式。2007年,教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)者“獲得學(xué)習(xí)策略指導(dǎo),逐步提高其自主學(xué)習(xí)的能力”。我們認為在教學(xué)過程中,對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略進行指導(dǎo)是提高大學(xué)英語教學(xué)成效的一個關(guān)鍵因素,正因為如此,語言策略運用訓(xùn)練的模式和效果也日益被語言教學(xué)及研究者所關(guān)注。

本研究采用合作學(xué)習(xí)的方式,將學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和訓(xùn)練有意識、有規(guī)劃地融入教學(xué)設(shè)計,目的在于鼓勵和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極主動地運用各種策略,提高自主學(xué)習(xí)能力。合作學(xué)習(xí)作為一種創(chuàng)新的方式,突出了學(xué)習(xí)者的主體作用。本文將對合作學(xué)習(xí)的策略操作進行詳細地分析,同時驗證它對學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的實際效果。

2.學(xué)習(xí)策略與策略訓(xùn)練

2.1 綜述

學(xué)習(xí)策略是在學(xué)習(xí)過程中采取的技巧、方法或其他有意識的行為,其目的在于優(yōu)化學(xué)習(xí)過程,提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)策略主要由認知策略(cognitive strategies)、社會/情感策略(social/affective strategies)和元認知策略(meta-cognitive strategies)這三大要素共同構(gòu)成(O’Malley & Chamo 1990)。認知策略是對學(xué)習(xí)信息進行加工,以促進學(xué)習(xí)的手段和措施,具體有復(fù)述(rehearsal)、組織(organization)、推測(inference)、總結(jié)(summarizing)、演繹(deducting)、視覺形象(imagery)、遷移(transfer)和拓展(elaboration)等八類策略。社會/情感策略是指為促成某一學(xué)習(xí)任務(wù)的完成而跟他人進行交流,或自己控制情緒,消除不安或疑慮等。具體有協(xié)作(cooperation)、提問(questioning for clarification)和自我交談(self-talk)等。元認知策略指的是調(diào)節(jié)和控制學(xué)習(xí)行為的方法和規(guī)則,即對認知過程的思考,是對認知活動的計劃、監(jiān)控以及認知活動完成后所進行的評估和調(diào)節(jié)。主要分為選擇注意(elective attention)、計劃(planning)、監(jiān)控(monitoring)和評估(evaluation)四類。

在語言學(xué)習(xí)的過程中,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者有意識、有目的地選用恰當(dāng)?shù)牟呗?可以激發(fā)其興趣,改善學(xué)習(xí)者思維方式和學(xué)習(xí)方法,增強其自我監(jiān)控能力,最終起到提高其語言水平的積極作用(Stern 2002)。隨著語言學(xué)習(xí)策略研究的不斷深入,國內(nèi)研究者已經(jīng)認識到學(xué)習(xí)策略的運用潛力。20世紀90年代以來,研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略對中國英語學(xué)習(xí)者有重要的意義,但各種策略的使用頻率都不高,因此有必要對學(xué)習(xí)者進行策略培訓(xùn)。文秋芳(2000)建議將策略培訓(xùn)與語言教學(xué)“融為一體”:教師結(jié)合語言學(xué)習(xí)內(nèi)容演示策略,學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中練習(xí)使用策略。近年來有研究者在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試了學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練,并取得了一定的效果(譚曉瑛、魏立明2002)。

2.2 策略訓(xùn)練的方法和模式

對于如何進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練,O’Malley和Chamot(1990)主張綜合性培訓(xùn),他們認為在具體的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)和運用策略比單獨接受學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練更有效,更有利于學(xué)習(xí)策略的遷移。而Oxford(1990)則認為應(yīng)該充分調(diào)動參與策略學(xué)習(xí)的主動性和積極性,并提出了一些具體的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法,包括需求分析及時間分配、學(xué)習(xí)策略的選擇、策略培訓(xùn)與課堂任務(wù)的融合、全知情策略培訓(xùn)、評估策略培訓(xùn)、矯正策略培訓(xùn)等幾個方面。此外,根據(jù)策略培訓(xùn)與課堂結(jié)合的程度,Cohen(2000)提出了策略融合式教學(xué)(Strategies-based Instruction)方法,即教師結(jié)合日常教學(xué)的內(nèi)容,設(shè)計多種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)、活動,讓學(xué)習(xí)者結(jié)合自身實際,選擇適合自己的學(xué)習(xí)策略,有效完成任務(wù)并寫出或說出自己使用的策略。

國內(nèi)研究者根據(jù)英語的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素,設(shè)計出了相應(yīng)的策略訓(xùn)練模式。如文秋芳和王立非(2003)提出了六步驟,包括了解學(xué)習(xí)者情況、決定訓(xùn)練形式、決定訓(xùn)練內(nèi)容、準備訓(xùn)練材料、實施訓(xùn)練計劃、評估訓(xùn)練效果。

筆者認為,在實際訓(xùn)練過程中應(yīng)該將學(xué)習(xí)策略知識的單獨培訓(xùn)與融入語言教學(xué)的策略運用的綜合培訓(xùn)結(jié)合起來。教師首先應(yīng)進行短期的集中策略知識訓(xùn)練,以培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略的意識;之后,學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下將策略運用與課堂學(xué)習(xí)活動有機結(jié)合,教師利用上述融合式教學(xué)方法來促進他們學(xué)習(xí)策略的遷移,使學(xué)習(xí)者逐步形成自己的策略能力。

學(xué)習(xí)策略的運用,體驗非常重要。只有領(lǐng)會到策略所包含的思維活動、程序與價值,才能夠生動地感知、吸收并內(nèi)化各種策略。因此,在策略訓(xùn)練的過程中,采用合作學(xué)習(xí)的形式,將增強學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的運用體驗,更利于他們對各種策略的靈活有效運用。

2.3 合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)的概念由Slavin于1980年首先提出。它是一種結(jié)構(gòu)化的小組協(xié)作的形式,在這種形式下,小組成員為實現(xiàn)一個共同目標而努力,在責(zé)任義務(wù)、社交技巧和信息處理的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者相互依賴、相互協(xié)作,達到學(xué)習(xí)效果的最大化(Johnsonetal.1991)。合作學(xué)習(xí)的實施方法多樣,主要有小組成績分享、小組-游戲-競賽、切塊拼接、小組調(diào)查、合作辯論等,有意義的合作學(xué)習(xí)具有集體化、過程性的特點。為實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標,每個小組成員積極主動地參與學(xué)習(xí)過程,彼此協(xié)助、相互支持、共同合作。因此,小組中的一個成員的成功將有利于幫助其它成員取得成功?？梢?合作學(xué)習(xí)的形式可以使學(xué)習(xí)者的共同活動最大程度地促進自己以及他人的學(xué)習(xí)。

國內(nèi)研究者自20世紀90年代初開始探討合作學(xué)習(xí),其運用價值逐漸被認可。王坦(2001,2002)提出合作學(xué)習(xí)開拓了我國現(xiàn)代教學(xué)的新領(lǐng)域、探索了新的教學(xué)組織模式、幫助建立了師生角色的科學(xué)定位。劉潤清和戴夢純(2003)認為,“一種策略只有在積極地學(xué)習(xí)過程中才能得以實現(xiàn),……且學(xué)習(xí)策略的使用只有在學(xué)習(xí)過程中才能發(fā)生”。雖然他們對所研究的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的效果不盡滿意,但是卻也為合作學(xué)習(xí)過程中策略習(xí)得的可能性提供了間接的依據(jù)。舒白梅(2007)也肯定了合作學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)策略發(fā)展的作用。

本文以上述理論為基礎(chǔ),嘗試在大學(xué)英語教學(xué)實踐中進行基于合作學(xué)習(xí)的策略訓(xùn)練具體設(shè)計。教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用各種學(xué)習(xí)策略對自己以及同伴的語言學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控和評價,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以動態(tài)分組和固定分組相結(jié)合的形式,相互協(xié)作,運用各種策略,在學(xué)習(xí)過程中不斷反思和調(diào)整。這是策略訓(xùn)練在大學(xué)英語教學(xué)中的一個新的嘗試。

3.基于合作學(xué)習(xí)的策略訓(xùn)練設(shè)計

寫作是大學(xué)英語教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié),也是語言學(xué)習(xí)過程中主動產(chǎn)出性技能之一。寫作過程可以清楚地體現(xiàn)交互、協(xié)商、監(jiān)控等主觀作用。在下文,筆者將以寫作教學(xué)為例,結(jié)合O’Malley和Chamot的學(xué)習(xí)策略分類理論以及他們提出的“計劃-監(jiān)控-解決問題-評估”四步驟的運用模式,設(shè)計基于合作學(xué)習(xí)的策略訓(xùn)練方法。

由于元認知策略控制著認知策略的使用(O’Malley & Chamot 1990),因此,本設(shè)計提出在策略訓(xùn)練的初始階段應(yīng)當(dāng)側(cè)重于策略意識的培養(yǎng),針對元認知知識和元認知策略進行集中培訓(xùn);在第二個階段具體示范如何運用各種學(xué)習(xí)策略;第三個階段引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以合作學(xué)習(xí)的形式進行策略運用的反復(fù)體驗,強調(diào)各種元認知策略(如計劃、監(jiān)控、評估等)對學(xué)習(xí)策略運用的管理作用,具體訓(xùn)練按圖1所示步驟進行。

圖1 語言學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練步驟

3.1 策略意識培養(yǎng)

教師通過介紹元認知理論知識和元認知策略知識,指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在元認知策略框架下確立目標、選擇策略、安排時間、進行管理、監(jiān)督和評價等,逐步培養(yǎng)他們的語言學(xué)習(xí)策略意識。在寫作課堂上,教師具體講解如何確立目標,思慮寫作方向;講解如何搜尋與寫作主題有關(guān)的素材等,同時示范對將要寫作的內(nèi)容進行布局。在此基礎(chǔ)上,教師再引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對寫作任務(wù)進行計劃和安排,并引導(dǎo)他們有意識地運用恰當(dāng)?shù)牟呗?如組織、總結(jié)等認知策略,對所收集到的各種素材進行整理和編輯,完成寫作任務(wù)的初稿。然后,要求將寫作初稿上傳至英語教學(xué)平臺的班級論壇里。

3.2 策略使用示范

示范的重點是討論每種策略的用法和使用價值。教師可以采用有聲思維法(think aloud),以學(xué)習(xí)者當(dāng)次寫作任務(wù)的初稿為例,向?qū)W習(xí)者示范如何運用各種具體策略(如組織、推測、總結(jié)、演繹等)進行修改,重點示范如何應(yīng)用元認知策略中的監(jiān)督和評價策略。教師用口頭報告(verbal report)的形式“說出”運用策略時的心理活動,以提問清單的方式向?qū)W習(xí)者示范對寫作過程的監(jiān)控和反思,如:全文的立意是否明確、上下文是否連貫、結(jié)構(gòu)是否清晰、段落之間的銜接是否緊密、每個段落是否都有主題句、結(jié)尾是否緊扣主題,等等。然后引導(dǎo)他們對當(dāng)次寫作過程總結(jié)認知,并自覺地、積極地對初稿進行監(jiān)控和反思并做出修改和調(diào)整。調(diào)整的過程中,教師重點示范如何有意識地運用遷移、拓展、提問澄清等各種策略。

3.3 策略運用體驗

策略運用的體驗過程按照計劃和安排、管理和調(diào)節(jié)、監(jiān)控和評價循環(huán)進行。在這個步驟里,重點通過合作學(xué)習(xí)的方式,安排學(xué)習(xí)者相互協(xié)作,有意識地運用各種策略,借助班級論壇等平臺進行相互監(jiān)控、評價,并對寫作初稿進行修改。合作學(xué)習(xí)小組的建立采用動態(tài)和固定分組相結(jié)合的形式:

第一步,在全班范圍內(nèi)實施動態(tài)合作,進行監(jiān)控和評價。每個學(xué)習(xí)者在班級論壇里都能看到全班同學(xué)的初稿,教師要求每位學(xué)習(xí)者從中選出一篇有優(yōu)點的文稿并加以點評,以回復(fù)的形式發(fā)布至班級論壇。第二步,班級里不同專業(yè)的2-4個學(xué)習(xí)者組成固定小組,以固定合作方式,組內(nèi)成員進行相互檢查(peer-editing)和相互點評(peer comments)。如在組內(nèi)同伴的初稿中挑出病句并作修改、找出有優(yōu)點的段落并陳述理由等等,以激發(fā)組內(nèi)成員合作的興趣。

這樣,教師通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者相互評估、反饋和調(diào)整,督促他們以合作的方式、互助性地對當(dāng)次的寫作任務(wù)進行管理、監(jiān)督和評價,隨后完成對初稿的調(diào)整和修改。策略運用體驗過程具有反復(fù)操作的可行性。根據(jù)對初稿的修改情況,教師還可以安排針對第二稿、甚至第三稿的合作式監(jiān)督評價和管理調(diào)整。經(jīng)過策略運用的反復(fù)體驗,學(xué)習(xí)者根據(jù)完成寫作任務(wù)時的具體情況,合理選擇使用各種學(xué)習(xí)策略。這樣,不但可以提高他們的學(xué)習(xí)策略意識,而且可以鍛煉和培養(yǎng)他們自我監(jiān)控和自我調(diào)整的能力,為其今后的自主學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

4.基于合作式學(xué)習(xí)的策略訓(xùn)練實踐

根據(jù)以上設(shè)計,筆者在大學(xué)英語寫作教學(xué)實踐中,以一個教學(xué)班以實驗班,對他們進行了為期一個學(xué)期的基于合作學(xué)習(xí)的策略訓(xùn)練,并對實驗對象進行了問卷調(diào)查。研究過程中采用準實驗法(quasi-experimental design)。同時,選取另一個平行班為對照班進行平行比對,以評估基于合作學(xué)習(xí)的策略的訓(xùn)練實際效果。

4.1 實驗設(shè)計、實驗對象和實驗過程

本次研究進行了前測-后測非對等性實驗,選取某大學(xué)的兩個教學(xué)班,共74名二年級的非英語專業(yè)本科生作為實驗組和對照組。實驗組36人,對照組38人來自于數(shù)學(xué)、物理、生物科學(xué)、材料科學(xué)、信息安全科學(xué)、電子信息與電子工程和海洋工程等專業(yè)。

學(xué)期初,兩組學(xué)習(xí)者進行了前測,以某次大學(xué)英語四級考試作文題目為工具,要求課堂上30分鐘內(nèi)完成。本文作者和另外一位有經(jīng)驗的教師根據(jù)四級作文評分標準(滿分為15分)進行評閱,最后取平均分作為學(xué)生的最后分數(shù)。t檢驗結(jié)果顯示,兩組學(xué)生前測成績幾乎一致(t=1.396,p=0.145)。

在為期一個學(xué)期的英語教學(xué)進程當(dāng)中,實驗組和對照組的教師都由原任課教師擔(dān)任,教學(xué)內(nèi)容一致,每2-3周進行一次寫作訓(xùn)練,實驗組在寫作教學(xué)中進行元認知策略的介紹和相關(guān)策略使用訓(xùn)練,同時利用英語教學(xué)平臺,以合作學(xué)習(xí)的方式,運用學(xué)習(xí)策略進行寫作訓(xùn)練。對照組則采用常規(guī)教學(xué)方法,講授寫作技巧,但不對學(xué)習(xí)者進行元認知知識的介紹和策略訓(xùn)練。兩組學(xué)習(xí)者每2-3周完成相同要求的一篇命題作文,總共有五次作文練習(xí)。

學(xué)期結(jié)束后,兩組學(xué)習(xí)者又參加一次命題寫作測試作為后測,測試工具也為某次大學(xué)英語四級考試作文題目,仍要求在課堂上在30分鐘內(nèi)完成。采用跟前測相同的方式對作文進行評分。隨后,我們還從英語寫作的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度以及英語寫作能力的提高等幾個方面,對實驗組進行問卷調(diào)查。

兩組學(xué)習(xí)者還在實驗結(jié)束后參加了大學(xué)英語四級考試(2010年12月),他們寫作部分的成績也被收集,以進行比較。

4.2 結(jié)果分析

五次習(xí)作成績的描述統(tǒng)計結(jié)果見表1。從表1可以知道,實驗組前三次的習(xí)作平均成績?nèi)月缘陀趯φ战M,但隨著時間的推移,隨著在合作式策略訓(xùn)練指導(dǎo)下的寫作訓(xùn)練次數(shù)的增多,實驗組后兩次的習(xí)作平均成績逐漸高于對照組。這種趨勢被這兩組學(xué)習(xí)者的后測成績進一步證明,詳見表2。

t檢驗結(jié)果顯示,兩組學(xué)習(xí)者的后測成績存在顯著性差異(t=3.844,p=0.007)?？梢?經(jīng)過一個學(xué)期基于合作學(xué)習(xí)方式的策略訓(xùn)練后,實驗組學(xué)習(xí)者的寫作水平有明顯提高。

表1 五次習(xí)作成績的描述統(tǒng)計

表2 兩組學(xué)習(xí)者后測成績的描述統(tǒng)計

實驗實施后的問卷調(diào)查的結(jié)果顯示,經(jīng)過一個學(xué)期的以合作學(xué)習(xí)形式的策略知識和策略運用指導(dǎo)和訓(xùn)練后,88.4%的實驗對象認為“得到了更多向其他同學(xué)學(xué)習(xí)寫作技能的機會”。寫作后相互檢查和點評,使73.3%的實驗對象“意識到自己寫作中的優(yōu)缺點”,有67.5%的實驗對象認為這種方式“增強了對自己英文作文的責(zé)任感”。65%的實驗對象感到“英文寫作水平比以前有了提高”;50%的實驗對象認為“比以前更喜歡寫英語作文了”。這說明提高學(xué)習(xí)者元認知意識,以合作學(xué)習(xí)的方式,訓(xùn)練他們靈活運用各種學(xué)習(xí)策略,對調(diào)動學(xué)習(xí)者書面語言輸出的積極性也有促進作用。

兩組學(xué)習(xí)者在寫作上所表現(xiàn)的差異性也被他們實驗后參加的大學(xué)英語四級考試(CET-4)寫作部分的成績所證實。實驗組平均成績達到102.5,而對照組平均成績?yōu)?8.2,兩組差異顯著(p<.05)。

5.結(jié)論

通過實驗,我們發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的策略意識,使他們能主動運用有效的學(xué)習(xí)策略來管理自己的學(xué)習(xí)過程;合作學(xué)習(xí)的形式突出了學(xué)習(xí)者的主體作用,加深了他們作為策略運用主體的體驗,增強了他們對完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信心和責(zé)任感,有助于促進其今后的自主學(xué)習(xí)。大學(xué)英語寫作教學(xué)中,將學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練與合作學(xué)習(xí)理論的融合是可行且有效的,訓(xùn)練過程中采用的合作學(xué)習(xí)形式,既有利于調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性、激發(fā)其語言輸出的主動性,又有助于提高他們運用各種學(xué)習(xí)策略的興趣以及提高策略的使用效果。

筆者認為基于合作學(xué)習(xí)的策略訓(xùn)練是對大學(xué)英語教學(xué)有益的探索。通過建立合作式的學(xué)習(xí)機制,強化學(xué)習(xí)者策略運用的主體體驗,系統(tǒng)地反復(fù)訓(xùn)練。通過各種策略的運用,不斷提高語言輸出積極性和語言水平,學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力方能獲得提高。在掌握各種策略之后,學(xué)習(xí)者還可以將這些策略“遷移”并“拓展”到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中去,進行獨立分析思考,真正成為學(xué)習(xí)的主體。

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