袁芳遠

(美國海軍學院,馬里蘭州艾納波利斯市)

1.引言

“糾錯反饋”是否有益于和如何有益于二語學習是過去幾十年研究界和教學界共同關注的議題。討論的重點有:糾錯反饋對二語學習是否有益？若是有益,在哪個層面？短期還是長期？用什么糾錯方式效果更好,如明確指出還是拐彎抹角？即時還是延后？有選擇還是無選擇？教師糾正還是鼓勵學習者糾正？糾錯反饋與學習者語言水平、所涉語言點、課堂教學內(nèi)容、教學大環(huán)境、學習者個體差異的相關性為何？等等?！拜斎爰僬f理論”的創(chuàng)始人、二語界著名學者Krashen(1985)認為,糾正學習者錯誤“是一個嚴重的錯誤做法”(74),這樣做會讓學習者對語言學習產(chǎn)生抵抗心理,導致他們在使用時避重就輕,只使用有把握不會出錯的詞匯和語法。然而,后來一系列的研究證明Krashen的觀點有誤:糾錯反饋與二語習得具有正相關性,且效果持久(如:Tomaselllo & Herron 1988;Lightbown & Spada 1990;Carroll & Swain 1993)。但Krashen關于課堂糾錯會引起學習者焦慮感的觀點也不無道理。而“互動假說理論”領軍人物Long(1996)建議的“重說式(recast)”糾錯方式,不但可以讓學習者把注意力暫時轉(zhuǎn)移到相關語言知識上,還不會中斷原來進行的意義交流,也不會出現(xiàn)因顯性糾錯可能帶來的不快課堂氣氛,可謂是理想的糾錯形式。然而20世紀90年代后期Lyster團隊(1997,1998)發(fā)表的一系列研究數(shù)據(jù)顯示,“重說式”是二語課堂使用最多、但效果最不理想的糾錯方式。這一結論挑戰(zhàn)了Long的觀點,引發(fā)了一系列圍繞“重說式”糾錯的細化研究。其中包括對糾錯效果評估、糾錯顯隱度、所涉語言結構、教學環(huán)境、學習者語言水平、學習者個體差異的相關性討論;研究方法包括描述性研究、課堂準實證研究和實驗條件下的研究。本文將對這些討論做一縱橫兩方面的梳理和總結。

2.關于“重說式”糾錯的雙面解讀

2.1 Long關于“重說式”的解讀

“重說式”屬隱形糾錯,即老師不明確指出學習者錯誤,而是重說或部分重說學習者帶有錯誤的話,在重說過程中,給出正確的語言形式。Long(2006)從心理語言學層面分析重說糾錯相對于單純正面輸入(Krashen 1985)的優(yōu)勢:(1)重說糾錯是在一定的語境下向?qū)W習者提供相關形式的正確版本,學習者的注意力此時與教師基本一致,因此更容易把語言形式和功能結合起來;(2)學習者錯誤的被改正是在語言運用過程中,此時他們的注意力更集中,也更有動力去注意老師輸入中包含的語言形式信息;(3)糾錯過程中,學習者至少明白教師糾錯話語的一部分(老師一部分是在重復他們的話),此時富余出來的注意力更可能被分配到語言形式上;(4)在師生一來一往的糾錯過程中,學習者更容易比較自己輸出和老師輸出的差別。一言以蔽之,“重說式”不但不會中斷原來課堂的意義交流,而且是一個促進語言形式學習的行之有效的糾錯手段。

不少研究結果支持Long的觀點(如:Doughty & Verela 1998;Mackey 1999;Ortega & Long 1997)。Doughty和Verela(1998)的研究是在兩個以科學為內(nèi)容的英語二語課堂上進行的準實驗研究(quasi-experimental study)。所涉的語言形式是簡單過去式和條件過去式,歷時四個月,設有前測、后測、延時后測。參加研究的兩位老師之一在講解內(nèi)容時,對學習者出現(xiàn)的相關語言錯誤一概不糾(對照組),而另一位老師使用“重說式”對所涉語言錯誤幾乎每錯必糾(實驗組)。具體做法是實驗組老師每當發(fā)現(xiàn)學習者出錯便重說學習者的話語,用升調(diào)加重錯誤部分,用降調(diào)重復其他部分。在學習者遞交上來的實驗報告中,教師若發(fā)現(xiàn)學習者出現(xiàn)相關錯誤,也畫圈標出,并給出正確方式。實驗結果表明,對照組后測的六項指標中的五項與前測相比都不具統(tǒng)計意義,延時后測中的六項指標都不具統(tǒng)計意義;而實驗組的后測中六項指標均顯示較高的統(tǒng)計意義,延時后測的五項指標也顯示統(tǒng)計意義。這項研究的結果表明,“重說式”糾錯對學習者掌握相關語言形式效果顯著。

Han(2002)的研究同樣證明了“重說式”糾錯與二語習得的正相關性。Han把八個被試分為實驗組和對照組,在為時兩個月的時間里,實驗組提供了八次“重說式”糾錯課程,而對照組提供的是正常課程。實驗后測表明,重說糾錯對學習者英文時態(tài)的掌握效果顯著,較對照組有明顯的提高。Han總結說,重說糾錯的有效與否在于以下幾個條件:(1)教師是否給予學習者足夠的個別注意力;(2)教師糾錯重點是否一致;(3)學習者語言水平是否準備好;(4)糾錯強度的大小。Han的研究是在實驗條件下進行的,得出的結論與Doughty和Verela在實際課堂研究的結果一致,均是對“重說式”糾錯的肯定。但兩項研究均是在重說糾錯與不糾錯之間比較,但它與其他糾錯方式比較是否更具有效性呢？另外也有不少研究證明“重說式”糾錯對語言習得效果甚微(Longetal.1998;Iwashita 2003)。

2.2 Lyster團隊關于“重說式”的解讀

Lyster和Ranta(1997)根據(jù)加拿大法語浸染課堂教學錄像,描述統(tǒng)計了四位教師十八個多小時的課堂糾錯行為,并據(jù)此把課堂不同糾錯反饋方式分成了六類:明確糾正式(explicit correction)、重說式(recasts)、請求澄清式(clarification request)、語言知識提示式(metalinguistic cues)、啟發(fā)式(elicitation)和重復式(repetition)。表1是根據(jù)他們的分類譯編而成,原文例句是法文,為讀者方便,筆者用中文例句替代。

據(jù)Lyster和Ranta的統(tǒng)計,糾錯次數(shù)的15%屬混合反饋。最常見的混合類型是“重復式”加“明確糾正式”、“請求澄清式”、“語言知識提示式”或“啟發(fā)式;”另一種常見的混合是“重說式”加“語言信息提示式”。在Lyster和Ranta下列的百分比統(tǒng)計中,凡是混有“重復式”和“重說式”的糾錯反饋,均計算在后一種反饋形式中,只有單純的“重復式”和“重說式”才計算到相應的歸類里。

表1 二語課堂糾錯反饋基本類型

Lyster和Ranta的統(tǒng)計顯示,在十八個多小時的教學錄像中,學習者總說話次數(shù)為3268次,其中1104次說話有錯,占34%,老師糾錯次數(shù)為686次,占學習者犯錯比例的62%。當中,“重說式”糾錯375次,占55%,其次是誘導式(14%)、請求澄清式(11%)、語言信息提供式(8%)、明確糾正式(7%)及重復式(5%)。表1六類糾錯反饋方式中,“重說式”是課堂使用最多的糾錯方式,占一半以上。

Lyster和Ranta不但用數(shù)據(jù)展示了不同糾錯方式的課堂使用比例,還同時量化了糾錯之后學習者的表現(xiàn)。Lyster和Ranta認為,老師對學習者錯誤做出糾錯舉措之后,學習者是否能意識到或“領悟”到(uptake)自己產(chǎn)出有錯且被糾正,其表現(xiàn)在糾錯之后的言語輸出上,是學習者對教師把其注意力引向語言形式的既時表現(xiàn)。如果學習者沒有表現(xiàn)出“領悟”反應(注意:教師的很多糾錯是暗含式)而繼續(xù)原來的意義交流,那么教師的原糾錯意向便可視為失敗;如果學習者對糾錯表現(xiàn)出“領悟”,之后的語言表現(xiàn)也有兩種可能:一是學習者成功地修正被糾正的錯誤,二是學習者對于糾正的錯誤沒有修正或修正得不完整,若如此,教師必須采取進一步的行動才能確保其糾錯意向有成功的可能。

Lyster和Ranta的數(shù)據(jù)顯示,在教師使用不同方式的686次糾錯行動后,學習者總領悟次數(shù)為377次,占糾錯次數(shù)的55%,自我修正次數(shù)為184次,約占領悟次數(shù)的一半,占教師糾錯比例的27%,占總錯誤比例的17%。但不同糾錯反饋方式所導致的領悟次數(shù)比例和修復次數(shù)比例有很大的差異:使用最多的“重說式”糾錯“未成功糾錯領悟”的比例最高,達69%,剩余的31%也有將近一半未做自我修復。如果把學習者領悟、修正比例視為糾錯效果標準,“重說式”糾錯效果最不理想。糾錯效果排名倒數(shù)第二的是“明確糾正式,”,“未成功糾錯領悟”的比例達50%,最具糾錯反饋效果的是“啟發(fā)式”,能引起100%的領悟反應,且自我糾正比例將近一半。其他三種類型的效果相差不多,見表2:

表2 教師糾錯方式與學習者糾錯領悟的計算統(tǒng)計(Lyster & Ranta 1997)

Lyster團隊之后又發(fā)表了一系列研究,多次證明重說糾錯相對于其他糾錯方式效果不佳的結論。Lyster(1998b)使用了Lyster和Ranta(1997)的原始資料,把課堂糾錯反饋類型從原來的六類并為三類:“重說式”、“明確糾正式”和“語言形式交流式(negotiation of form)”。其中“語言形式交流”包括原來分類的“請求澄清式”、“語言信息提示”、“啟發(fā)式”和“重復式”。此處,“重說式”屬“暗含型正確形式提供”,“明確糾正式”屬“明確型正確形式提供”,而“語言形式交流”不提供糾錯的正確形式,但提供學習者自行糾錯的機會。Lyster發(fā)現(xiàn),教師在糾正詞匯錯誤時使用最多的是“語言形式交流”,而在糾正語音、語法錯誤時使用更多的是“重說式”。他還發(fā)現(xiàn),教師使用“語言形式交流”后,學習者修復語法和詞匯錯誤率較高,而使用“重說式”后,學習者修復語音錯誤率較高。Lyster因此得出結論:“語言形式交流”比“重說式”在糾正語法錯誤方面更有效;教師重說糾錯時,糾錯句內(nèi)含有正確的語言形式,但學習者在接下來的領悟句中的改錯部分可能只是鸚鵡學舌,并沒有真正明白錯誤是什么、在哪里;而使用“語言形式交流”能“迫使”學習者注意自已的錯誤,讓他們說出正確的語法形式。因此,Lyster對課堂上使用最多的重說糾錯的結論是:“一種不能成功地把學習者注意力引向他們自己不符合目的語的語言錯誤,這起碼發(fā)生在以內(nèi)容為主的課堂上,在這里年輕學習者把教師的重說糾錯看成原表達方式的另一種說法”(207),而非糾正形式上的錯誤。

對于Lyster等的上述結論,在后來諸多的研究中都得到了證實:“重說式”無論在二語課堂還是外語課堂都是教師使用頻率最高的糾錯方式,且領悟率最低(如:Loewen 2004;Mori 2002;Sheen 2004,2006)。Lyster提出的以學習者領悟和修正次數(shù)為糾錯有效的衡量方式后來也被眾多研究者采用(Mori 2001;Sheen 2004)。但低領悟率是否等于糾錯低效呢？這仍然是一個疑問。

3.對“重說式”糾錯的多角度研究

3.1 “重說式”糾錯有效性評估

Long(2006)對Lyster等把學習者領悟錯誤和修正錯誤作為糾錯效果的衡量標準并不認可。他認為,二語課堂是以教師為主導的,在很多情況下不允許學習者在教師重說糾正后接話以做出領悟表示;另外教師的不同糾錯方式給予學習者接話的可能性大不一樣,因此以領悟次數(shù)作為糾錯成功的標準是“極不可靠的”(94),“毫無根據(jù)的”(97)。Ohta(2001)也認為,教師在課堂糾正學習者的語言錯誤只是學習者學習過程的一部分,學習者有可能當時在課堂上做出反應,也有可能表面默不作聲,但實際上自言自語(private speech)修改自己的錯誤;還有可能當時沒有反應,但稍后會表現(xiàn)出來。重說糾錯的效果可能會在以后的學習進程中顯示出來。Mackey和Philp(1998)認為,糾錯之后學習者是否領悟及修正更多取決于重說糾錯內(nèi)容及學習者語言水平的高低,而不是糾錯方式,把領悟作為糾錯反饋有效性的衡量標準是方法論上的失誤。Long還認為,學習者領悟并不能與學習效果相提并論。早期二語研究者Chaudron(1977)曾提出,評價糾錯有效的標準是檢驗學習者是否在糾錯之后一段時間里仍能正確使用該形式,或在自己犯同樣的錯誤時不用他人提醒便能自行改正錯誤。

很多實證研究,特別是就單一語法形式進行的糾錯研究,一般使用前測、后測對比的方式測試被試是否能辨別和(或)正確使用所涉語言點,以檢驗糾錯反饋效果(如:Han 2002;Ellisetal.2006)。Mackey和Philp(1998)的研究結果證明,盡管“重說式”很少導致學習者立即反饋及改正,但之后同樣可產(chǎn)生正面的學習效果,特別是語言程度高的學習者。其他一些研究也證實了重說糾錯的“延后有效性”(如:Boom 1998;Mackey 1995)。Li(2010)對33項糾錯反饋實證研究進行了統(tǒng)計,顯示明確糾錯比暗含糾錯(即重說式糾錯)短期效果好,但從長期看,暗含糾錯的效果持續(xù)時間更長。

然而,另外一些研究卻證實,相對于“語言形式交流式”或曰“輸出誘導式”糾錯,“重說式”不但較少導致學習者領悟及修正錯誤,而且對學習者的學習效果也較低。Lyster(2004)用實證的方法再次比較了“語言形式交流”和“重說式”的糾錯有效性,所涉語言點是法文完成式。他發(fā)現(xiàn),“語言形式交流組”的各種語言后測成績均顯著高于“重說組”。Ammar(2003)、Ammar和Spada(2006)進行了類似的研究,比較“輸出誘導”和“重說式”糾錯對英文物主代詞的學習效果,發(fā)現(xiàn)輸出誘導組的口試、筆試后測均高于重說組。此外,語言水平較低的學習者更多地受益于“輸出誘導”糾錯,而語言水平較高的學習者則從兩種糾錯方式都收益。Ellis等(2006)比較了“語言知識提供”(“輸出誘導”的一種)和“重說式”糾錯對學習英文簡單過去式的效果,發(fā)現(xiàn)前者的后測成績明顯高于后者。Lyster和Saito(2010)對15個已發(fā)表的課堂糾錯研究的綜合數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn),三類課堂糾錯反饋形式(重說式、誘導式和明確式)對于目的語習得的效果無論在二語還是外語課堂都具有統(tǒng)計學意義,且效果都具持久性,但“誘導式”的效果較之“重說式”更為明顯。

或許正像Ellis(2006)所指出的,不同研究對同一糾錯方式的定義和實施過程并不完全一樣,因此有時很難比較研究結果的不同,這可能就是上述研究結果不一致甚至相左的原因。另外,糾錯領悟和修正是否等于學習者真正掌握/習得有關形式,還是暫時性的表現(xiàn),還有待于考證,但把它視為即時糾錯效果似乎被不少研究者接受。

3.2 “重說式”糾錯的顯隱度

從認知角度講,只有當注意并意識到正確形式與自己錯誤之間的不同,習得才可以發(fā)生。而“重說式”糾錯由于其暗含性質(zhì),致使學習者注意不到或曰領悟不到老師的糾錯舉措,因此引起一些研究者對其效果的懷疑。Lsasgabaster和Sierra(2005)讓十個老師看一段課堂錄像,里面共有12個糾錯過程,但這十位老師看出來不到一半,研究者對此感到吃驚,因為連老師都看不出來的糾錯行為學習者更難看出。Lyster(1998)的研究表明,用“重說式”糾正學習者的語法形態(tài)詞(如英文第三人稱單數(shù)),并不能讓學習者意識錯誤并加以改正,學習者常常把教師對錯誤的重復當成對交際意義的重復,即把重說糾錯與單純重復說話混淆起來,因此不能誘導學習者領悟糾錯及修正錯誤。一言以蔽之,學習者對教師糾錯動因的誤解不能幫助其二語學習進步。

對于“重說式”糾錯過于隱晦乃至影響糾錯效果的說法,Long(2006)并不認為是個“嚴重到可以摒棄使用這種糾錯方式”(97)的問題。他提出,老師可以使用升調(diào)、重讀、手勢、臉部表情等副言語語境(paralinguistic)幫助提高其顯隱性,以提示學習者老師是在改正他們的錯誤。Philp(2003)的調(diào)查證明,如果重說糾錯時教師提高升調(diào)、增加間歇時間、重說單個錯誤、增加教師-學習者之間的互動次數(shù),學習者意識到被糾錯的比例就會大大增加。Philp還發(fā)現(xiàn),無論學習者語言水平高低,教師簡短的重說糾錯一般都能被注意到,如果教師重說部分改動學習者原句三個或以上的地方,糾錯效果會大幅降低。Han(2002)的研究也證實,高密度的有重點的重說糾錯可以有效增加學習者對語法形式的注意和學習效果。Sheen(2010)借鑒口語糾錯反饋研究的方式,對筆頭糾錯進行了實證研究。參加者共分五組:口頭重說組、筆頭重說組(直接在錯誤的地方寫下正確的形式)、口頭語言信息組、筆頭語言信息組和對照組?？陬^重說糾錯和筆頭重說糾錯都是老師直接提供正確的語言形式,口頭語言信息糾錯和筆頭語言信息糾錯老師只提供錯誤糾正的理由,屬非直接糾錯。Sheen發(fā)現(xiàn),筆頭直接糾錯組對英語冠詞的掌握遠遠高于口頭重說糾錯組。她的解釋是筆頭糾錯時教師把錯誤的正確方式寫出來,使得原來口頭的低顯性重說變成高顯性糾錯。由于提供方式的不同,看似相同的糾錯方式效果大為不同。這一結果表明,糾錯反饋的顯隱性高低是其有效性的關鍵。Mackey等人(2000)對學習者識別重說糾錯的研究也得出了同樣的結論:“重說式”糾錯實施時顯隱性的高低是其有效性的關鍵。

Sheen(2006)提出,重說糾錯實際上并不都是全隱性的,其顯性和隱性的相對程度取決于不同教師的不同做法。她把重說糾錯細化為“高顯隱性重說式”和“低顯隱性重說式”。前者糾錯部分比較簡短、只重說一個錯誤、反復重說部分等,后者重說部分長、多重糾錯、整句重說。Sheen發(fā)現(xiàn),“高顯隱性重說式”糾錯學習者領悟錯誤并立即改正的比例高于“低顯隱性重說式糾錯”。她總結說,如果學習者的錯句包含多個錯誤且老師全部重說,學習者會很難面面俱到,注意到教師重說的所有部分,因而減低了他們領悟及改正錯誤的可能性。以上研究告訴我們,“重說式”由于實施方法的不同,會導致不同的學習者反應。

3.3 “重說式”糾錯與所涉語言形式

研究還發(fā)現(xiàn),重說糾錯的有效性與學習者語言水平高低以及學習者是否準備好習得所涉語言形式有關。Mackey和Philp(1998)的研究發(fā)現(xiàn),“重說式”糾錯對水平較高的學習者效果更佳。Philp(2003)發(fā)現(xiàn)水平高及中等程度對重說糾錯涉及的語法形式注意程度高于水平較低的學習者,因此她認為,如果語言水平接近改錯形式要求,改錯的有效性就會提高。Han(2002)的研究也證明,重說糾錯的有效條件之一是學習者語言水平到了理想水平,即與“自身課程表”相符或基本相符。

另外,所涉及的糾錯語言形式對重說糾錯有效性也有很大的影響。Lyster(1998)研究表明,用“重說式”糾正語法形態(tài)詞(如英文第三人稱單數(shù)),由于其非凸顯性(saliency),并不能讓學習者意識錯誤并加以改正。Ellis和Sheen(2006)發(fā)現(xiàn),重說糾錯對英文冠詞的效果有限,原因之一是該語言形式自身的凸顯性很低,對于這類顯隱性低的語言形式,使用顯隱性高的糾錯方式效果更佳,比如“語言形式提供式”糾錯等。同理,Boom(1998)發(fā)現(xiàn),對學習者出現(xiàn)的語音錯誤、選詞錯誤、非規(guī)律過去時等,重說糾錯效果明顯,從64%到100%不等;而對英語冠詞和規(guī)律過去式,效果就很低,分別為33%和38%。Yang和Lyster(2010)就兩種不同語言形式進行了研究,一種是英語規(guī)則過去式,一種是英語非規(guī)則過去式,前者屬規(guī)律性語言形式(rule-based),顯隱性低,而后者屬非規(guī)律性語言形式(exemplar-based),顯隱性高,不呈規(guī)律性。參加者按班分為重說組、誘導組(prompt)(即語言形式交流)和對照組,研究結果表明,“重說式”糾錯對英語非規(guī)則過去式相對于規(guī)則過去式更有效,表現(xiàn)在筆頭后測和后續(xù)測以及口頭后測上,而“重說式”糾錯對英語規(guī)則過去式的有效只表現(xiàn)在筆頭的后測上,而“誘導式”對兩種語言形式都具統(tǒng)計學意義。以上研究均證明,“重說式”糾錯對凸顯性高的語言形式效果較好,而對凸顯性較低的語言形式效果較差;對于凸顯性低的語言形式,或許使用凸顯性高的糾錯方式效果更好,如“語言形式交流。”

3.4 “重說式”糾錯與教學環(huán)境

研究還發(fā)現(xiàn),重說糾錯的即時效果與教學大環(huán)境有直接關系。Oliver和Mackey(2003)發(fā)現(xiàn),在以形式教學為主的外語教學環(huán)境里,使用“重說式”糾錯,學習者的領悟高達85%,而Lyster和Ranta(1997)的研究則發(fā)現(xiàn)在浸染式課堂的領悟率只有55%。Sheen(2004)對韓國英語課堂、新西蘭英語課堂和加拿大浸染式課堂及加拿大英語課堂進行了比較研究,發(fā)現(xiàn)前兩者重說糾錯領悟率高于后兩者,盡管課堂都使用交際法教學。Lyster和Mori(2006)也做了類似的研究。研究是在加拿大法語浸染式二語課堂和美國日語浸染式外語課堂上進行,教師的糾錯行為同樣分為三種(重說式、誘導式和明確式)。研究者發(fā)現(xiàn),兩種不同課堂的學習者對相同糾錯形式的反應截然不同。在加拿大法語浸染式二語課堂上,學習者在教師“語言形式交流”糾錯后通?？梢灶I悟所犯錯誤并改正,但“重說式”不能產(chǎn)生類似的效果;但在美國日語浸染式外語課堂上,教師使用“重說式”后,學習者通常可以領悟所犯錯誤并改正。兩位研究者發(fā)現(xiàn)兩種教學環(huán)境之間的差別是主要原因:美國日語浸染式外語課堂相對于加拿大法語浸染式二語課堂更注重語言的準確性,教學重點更多地放在語言形式上;另外前者的目的語與學習者母語之間的差異較大,且在非目的語環(huán)境中學習。基于上述發(fā)現(xiàn),Lyster和Mori提出“反式效果假說”(Counterbalance Hypothesis),即在注重語言形式的教學環(huán)境里,學習者已習慣把注意力放在形式上,因此教師的暗含提示(重說式)便能引發(fā)學習者的自主糾正;而在注重意義溝通的課堂上,比如加拿大法語浸染式二語課堂,學習者的注意力放在課堂內(nèi)容上,若學習者犯錯時教師使用暗含提示,很難引起學習者的注意。

但Long對于重說糾錯與教學環(huán)境之間的關系有另一層面的解讀。Long(2006)認為,“重說式”糾錯的優(yōu)勢之一就是在暫時把學習者注意力轉(zhuǎn)移到語言形式的情況下,不打斷原有的意義交流,保障課堂講授內(nèi)容的連貫性。這是其他糾錯方式不可比擬的。由此,讓學習者把主要注意力放到授課內(nèi)容上,對某些二語課堂至關重要,例如以內(nèi)容為主的二語課堂、浸染式二語課堂等。使用“明確糾正”和“語言形式交流”的方式就糾正學習者錯誤而言可能效果好一些,但其代價是犧牲原來的課堂內(nèi)容。

如此看來,不同糾錯方式都有各自的優(yōu)勢和限制。目前在同一課堂條件下,特別是在一些特殊語言課堂上,如浸染式課堂、以內(nèi)容為主的課堂,比較不同糾錯方式對語言學習效果和內(nèi)容學習效果的研究幾乎沒有,更深入、細化的研究,對二語理論的發(fā)展和二語課堂實踐都大有裨益。

3.5 “重說式”糾錯與學習者個體差異

Krahen(1985)反對課堂糾錯的原因之一是糾錯會增加學習者的焦慮感。Long倡導“重說式”的原因之一也是如此,它的暗含性不會引起令人不快的感覺。到目前為止,情感因素與重說糾錯之間關系的研究并不多,但Sheen的研究對我們有所啟發(fā)。

Sheen(2007)把學習者語言分析能力(language analytical ability)和對糾錯的態(tài)度作為可能影響糾錯效果的個體因素進行考察?！罢Z言分析能力”屬認知范疇,“對糾錯的態(tài)度”屬情感范疇。被試分為“重說組”、“語言信息提供組”和“對照組”。結果顯示,語言分析能力與“重說式”糾錯不具相關性,但與“語言信息提供式”呈強勢相關。Sheen的解釋是,重說糾錯由于其潛隱性,學習者并沒有意識到自己被糾錯,因此其語言分析能力并不能發(fā)揮作用;而在“語言信息提供”糾錯中,教師直接指出錯誤,迫使學習者使用分析能力理解教師的糾錯。Sheen還發(fā)現(xiàn),學習者對待老師糾錯的態(tài)度與“重說式”糾錯不具相關性,但與“語言信息提供式”呈強勢相關。Sheen的解釋是:重說糾錯的潛隱性使得學習者沒有意識到自己被糾錯,因此不存在態(tài)度問題;而在教師直接指出錯誤的“語言信息提供式”中,對課堂糾錯態(tài)度較積極的學習者成績自然優(yōu)于態(tài)度較負面的學習者。Sheen的結果還顯示,就“語言分析能力”與“糾錯態(tài)度”對糾錯反饋的影響大小而言,前者大于后者,也即說,認知能力與糾錯導致所產(chǎn)生的學習效果影響較大,而情感因素并不那么重要。Sheen的結論符合以往二語習得領域?qū)φJ知能力及情感因素對二語學習相對影響力的研究發(fā)現(xiàn)(Ellis 1994a):認知因素比情感因素影響更大。這是對Krashen情感過濾假說的反證。

年齡大小也是影響重說糾錯的另一個因素。Long(2006)對Lyster和Ranta(1997)有關重說糾錯統(tǒng)計結果中學習者領悟率過低的結論不認同之一是,他們觀察的課堂學習者年齡過小,都在9-10歲之間。低成熟度影響他們對“重說式”這種暗含糾錯的分辨能力。Ellis等(2001)的研究從另一角度證實Long的觀點:他們的成人被試對“重說式”糾錯的領悟率高達72%。但Lyster和Saito(2010)的綜合數(shù)據(jù)分析(meta-analysis)顯示,年齡與糾錯反饋的效果呈反相關性,即年齡越小,糾錯引致的學習效果越好(不是領悟率)。但因沒有把三種不同糾錯方式與年齡的相關性區(qū)別計算出來,年齡是否對重說糾錯的即時效果和延后效果有影響仍還是個未知數(shù)。

4.結語

在過去幾十年時間里,特別是在過去十幾年時間里,由“重說式”引發(fā)的一系列討論使我們對二語課堂糾錯反饋的方方面面有了更深入的了解。分歧依然存在,研究還在繼續(xù),但可以肯定的結論及仍有待研究的內(nèi)容包括:(1)重說糾錯是目前二語課堂及外語課堂教師使用最多的糾錯方式;(2)如何評估重說糾錯的即時和延后糾錯效果涉及很多方面,比如改正單個錯誤還是多個錯誤、學習者的語言水平、涉及的錯誤是否超出學習者中介語發(fā)展水平、所涉語言形式的凸顯性、教師重說方式是否為學習者熟悉等;(3)重說式糾錯過于隱晦而導致糾錯效果不佳的結論只限于一部分語言課堂,比如浸染式或者以內(nèi)容為主的課堂,但并不適于以語言形式為主的外語課堂;(4)重說糾錯在很多情況下不能引發(fā)學習者的即時反應,但二語學習是個漫長、漸進的過程,其效果是否會在未來中介語發(fā)展進程中表現(xiàn)出來還需要更多的研究;(5)重說糾錯對于學習者個體差異與糾錯反饋效果的影響還缺乏更多的研究;(6)重說糾錯在特殊語言課堂對內(nèi)容學習以及語言學習的平衡效果還有待研究;(7)對其他糾錯類型的研究遠遠不夠,因此哪種糾錯方式更加有效幾乎很難下結論;(8)目前的糾錯分類是否最理想還有待于進一步考證;(9)筆頭糾錯的研究還很缺乏。

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