王榮文

如果以《基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施綱要（試行）》的頒發(fā)作為新課程改革實(shí)驗開始的標(biāo)志，這一輪新課程改革已經(jīng)走過整整10個年頭，正如中國的經(jīng)濟(jì)改革一樣，我們新課程改革總體上靠的是實(shí)踐先行，但改革到一定程度，單純地再依靠實(shí)踐推進(jìn)已經(jīng)動力不足。從長遠(yuǎn)發(fā)展來說，沉淀在民族靈魂深處的文化認(rèn)同這“無形的心”，才是推動改革的根本動力。

一、喚醒教學(xué)自覺

教師從走上講臺的那一刻起，無不時常對自己的教學(xué)進(jìn)行著不同程度的反思和改進(jìn)。也就是說，教師們經(jīng)常進(jìn)行著自覺的教學(xué)研究。

二、喚醒教學(xué)自覺的核心是體悟教學(xué)的內(nèi)在價值

所謂自覺，簡單地說就是不假思索就以恒定的方式去做，是意識與行為、內(nèi)隱與外顯之間的有機(jī)統(tǒng)一，是個體一種不需要刻意思考便能自動化做出合理有效反應(yīng)的行為模式。自覺是一種在充分認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上的自我覺醒。教學(xué)自覺是一種文化自覺。文化自覺的關(guān)鍵，是自我的覺悟和創(chuàng)建?！坝X”是發(fā)現(xiàn)，“悟”是明白。

喚醒教學(xué)自覺要從三個方面把握。一是用哲學(xué)的本體論眼光審視教學(xué)的本質(zhì)，“悟”清教學(xué)是什么。儒家文化的傳道式講授。給教學(xué)以“傳道、授業(yè)和解惑”的定位，使得我們的教學(xué)逐步同化為一種教師主動傳授、學(xué)生被動接受的格局。建國初期蘇聯(lián)教學(xué)理論照搬所形成的課堂教學(xué)同定程式，進(jìn)一步鞏規(guī)了傳道式講授的教學(xué)文化，造成教學(xué)文化的扭曲。教學(xué)對學(xué)生來說，成為一種被動的物理學(xué)意義上的知識接受和累積，知識累積的多少，成為教學(xué)效率的重要標(biāo)識。二是用哲學(xué)價值論眼光審視教學(xué)的意義，“悟”清教學(xué)是為什么。知識和技能是促進(jìn)學(xué)生生命和社會化發(fā)展的有效“營養(yǎng)”，絕不是學(xué)生層級化甄別和淘汰的標(biāo)尺。教學(xué)從本質(zhì)上說是心靈和心靈的溝通，情感和情感的交流，是生命和生命的對話。三是用哲學(xué)方法論眼光審視應(yīng)該怎樣進(jìn)行教學(xué)?！拔颉鼻褰虒W(xué)方式的內(nèi)在規(guī)律。鑒于學(xué)科和年段的差異，包括教師個性和教學(xué)經(jīng)歷的不同，還有學(xué)生的生理心理特征和內(nèi)在需求的不同，教學(xué)方式必然是多種多樣的。

三、喚醒教學(xué)自覺在于構(gòu)建科學(xué)的教師發(fā)展促進(jìn)機(jī)制

喚醒教學(xué)自覺應(yīng)該表現(xiàn)為一種自覺踐行和主動追求的理性態(tài)度，根據(jù)現(xiàn)代文化哲學(xué)關(guān)于人與文化的理論的兩個視角：即關(guān)于人的文化實(shí)證研究與關(guān)于人的形而上的理性思考。

1 隱喻。教師觀念形成并同定化以后，就成為一個封閉的理想化系統(tǒng)，要喚醒并改變這個系統(tǒng)，按照復(fù)雜性科學(xué)方法，比較適合運(yùn)用隱喻的方法?！半[喻可以將傳統(tǒng)概念體系中的各種成分加以整合，即通過再概念化和理論間的鏈接與轉(zhuǎn)換，不斷提出新的科學(xué)研究方向，創(chuàng)造出新的科學(xué)理論?！?/p>

2 自述。教師教學(xué)經(jīng)驗的自然式累積是個很難再現(xiàn)的漫長過程，但經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化需要知曉這個過程，這樣才能找到促其改變的切入點(diǎn)和方法，知曉個體經(jīng)驗累積的過程，其方法主要依靠自述。通過每個人自述其所知、所為、所感，就可以獲得比較詳盡且準(zhǔn)確的認(rèn)識。

3 專業(yè)對話。文化精神的覺醒，既要清楚認(rèn)識自己的文化，又要正確對待他人的文化，在文化“他者”的對比中，激活自身的文化精華，合理借鑒他人的文化，把一種新的教學(xué)文化化為教學(xué)改革的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力。因此喚醒教學(xué)自覺，要強(qiáng)化專業(yè)對話，通過主體間的互動、通過外部世界與主體自身的互動，實(shí)現(xiàn)知識的多重轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)思維碰撞、智慧交鋒和知識互補(bǔ)。這是一個永無止境且不斷創(chuàng)生的過程。

一是教師與教師的對話。隨著建構(gòu)主義對維果斯基社會文化理論的再發(fā)現(xiàn)，研究者對學(xué)習(xí)的本質(zhì)有了新的理解：學(xué)習(xí)在本質(zhì)上不僅是個體性的，更是社會性的。據(jù)此，為了推進(jìn)教師學(xué)習(xí)和反思的深度，必須鼓勵團(tuán)隊協(xié)作學(xué)習(xí)和研究。教師之間要拆除人際藩籬，構(gòu)建暢通的對話和互動機(jī)制，通過團(tuán)隊工作來分析和改進(jìn)課堂實(shí)踐。二是教師與教學(xué)論專家的對話。教師教學(xué)研究一個突出的困惑是實(shí)踐性話語系統(tǒng)容易積累，但難以提煉，非常需要理論話語的進(jìn)入，這就需要與專家對話，在與專家對話中承接理論，主動比照，建構(gòu)理論。三是教師與名著的對話。專家資源畢竟稀缺，教師還是更多地與教育教學(xué)理論專著對話，憑借邏輯和已有的經(jīng)驗去理解書中的觀點(diǎn)，與書籍反復(fù)對話，并以書中的思想對自身經(jīng)驗進(jìn)行反思和改進(jìn)，增強(qiáng)專業(yè)自信。教師的閱讀要從感性閱讀、理性閱讀走向知性閱讀，知性閱讀強(qiáng)調(diào)雙向交流對話，強(qiáng)調(diào)閱讀者通過自己的理解與解釋，對書中的信息進(jìn)行一個新的建構(gòu)。要拓寬閱讀視野，嘗試“跨界閱讀”。

4 課例研究。喚醒教學(xué)自覺，仍然應(yīng)當(dāng)是一個實(shí)踐的過程，因為人在實(shí)踐中建構(gòu)了他的世界并形成自身的獨(dú)特本質(zhì)，人存在的意義也只有在實(shí)踐中才能體驗和解答。一線教師轉(zhuǎn)變觀念需要一個實(shí)踐載體，課例研究無疑是一個很好的研究與實(shí)踐的載體。

（作者單位

浙江省金華市教育局教研室）