● 蔣福超

尷尬的教師：當(dāng)代教師社會(huì)角色的迷失

● 蔣福超

教師在制度型構(gòu)下的社會(huì)代表者角色，在社會(huì)期待下的道德模范角色以及在自我反思下的公共知識(shí)分子角色在實(shí)然和應(yīng)然的矛盾中遇到了尷尬。在當(dāng)代新境遇下，教師要有意識(shí)去思考自身社會(huì)角色并努力重新建構(gòu)，擔(dān)負(fù)起批判性公共知識(shí)分子、教育經(jīng)紀(jì)人和有素養(yǎng)公民的社會(huì)角色。

高校教師；社會(huì)角色；公共知識(shí)分子；教育經(jīng)紀(jì)人

社會(huì)角色是決定個(gè)體或群體在社會(huì)組織中的行為和其他表現(xiàn)的特有標(biāo)志。分析教師職業(yè)的社會(huì)角色，明確其所應(yīng)為、所不為以還原教師的真實(shí)面目，對(duì)于教師教育和教師專業(yè)自主發(fā)展以及社會(huì)對(duì)教師的理性定位都具有本體論上的意義。

戈夫曼的“戲劇理論”認(rèn)為，人作為“在社會(huì)舞臺(tái)上表演的作為角色的個(gè)人”，具有兩個(gè)重要的特征：一是作為角色的個(gè)人，為了在社會(huì)互動(dòng)中顯示其角色的特征，必須做出一系列具有特色的自我表演的動(dòng)作和姿勢(shì)；除此之外，作為角色的個(gè)人還必須在精神意識(shí)內(nèi)部不斷地考察和評(píng)估其自我表演的過程和效果，評(píng)估觀看其表演的公眾的各種表情和動(dòng)作，同時(shí)又要考慮到與他共時(shí)在舞臺(tái)上表演的他人所組成的社會(huì)組織的基本原則。[1]可以看出，制度中的人（體現(xiàn)在“必須做出”的動(dòng)作和姿勢(shì)上）、個(gè)人自我反思（即“精神內(nèi)部”的自我“考察和評(píng)估”）、社會(huì)期待中的人（即“公眾的反應(yīng)”、“社會(huì)組織的基本原則”）是戈夫曼分析“角色”的三個(gè)維度。本文就循著這三條路線，來分析當(dāng)今教師群體的社會(huì)角色的應(yīng)然和實(shí)然狀態(tài)的矛盾，并對(duì)教師社會(huì)角色的重塑提出自己的見解。

一、制度型構(gòu)下的教師：教師是社會(huì)代表者

制度之下教師的社會(huì)角色首先體現(xiàn)在 《教師法》中。《教師法》第3條指出，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命?！盵2]的確，國(guó)家和教師確實(shí)是存在著一種契約關(guān)系，即國(guó)家付給教師報(bào)酬，同時(shí)作為教師，其言行應(yīng)該代表國(guó)家意志，代表主流價(jià)值取向，在我國(guó)就是“培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，甚至，不論是在支配階層的期待中，還是普通大眾包括學(xué)生的眼光中，教師一直都是被視為“社會(huì)代表者”①，否則，就不會(huì)出現(xiàn)學(xué)生因?yàn)榻處煶鲅浴安贿d”而將其告上公安局的事情。②

古代的吏師讓教師成為社會(huì)代表者成為可能，作為教師的官吏首先是支配階級(jí)的成員，為主流意志代言當(dāng)然成為必然，此外，由于科技的落后，社會(huì)的表達(dá)也只能通過教師來獲得言說。及至近現(xiàn)代，隨著電視、網(wǎng)絡(luò)等傳播媒介的發(fā)展，主流社會(huì)傳播表達(dá)意志的方式逐漸多樣化，教師作為社會(huì)代表者的地位進(jìn)一步受到?jīng)_擊和質(zhì)疑。

當(dāng)代社會(huì)教師已然不是社會(huì)的代表，我們可以從兩個(gè)層面進(jìn)行分析。從教師個(gè)體來說，教師社會(huì)意志的言說主要是通過課堂來實(shí)現(xiàn)的，而課堂的表達(dá)傾向又與教師自身的生活經(jīng)歷息息相關(guān)，每個(gè)教師都是帶著自己獨(dú)特的生活史來到課堂上的，在當(dāng)代價(jià)值多元、思想解放的時(shí)代，要求教師無條件的為支配階級(jí)代言，成為社會(huì)的代言人不僅是不現(xiàn)實(shí)的，而且是不可能的事情。

從教師群體的角度來說，教師這一群體也不具備成為社會(huì)代表者的條件。正如有學(xué)者認(rèn)為的那樣，“教師對(duì)支配階層的忠誠(chéng)，才是教師堅(jiān)決而無條件擔(dān)當(dāng)支配階層代言人的精神支撐”，[3]也就是說，教師要真正的為社會(huì)代言，就要成為支配階級(jí)的一員。當(dāng)教師不是在為其他階層代言，而是為本階層代言，為本人代言時(shí)，這時(shí)的忠誠(chéng)才是絕對(duì)的，為社會(huì)代言也就成為必然。而在當(dāng)代，教師不屬于“支配階級(jí)”（教師目前來說至少不是公務(wù)員，從歷史角度來看，近現(xiàn)代的教師也從來沒有成為支配階級(jí)），成為社會(huì)的忠誠(chéng) “代言者”也相應(yīng)成為理想狀態(tài)。

當(dāng)然，教師不是社會(huì)的代表者，并不是說教師就不應(yīng)該擔(dān)負(fù)學(xué)生社會(huì)化的任務(wù)，也并不是說教師與支配階級(jí)的意志水火不容，相反，隨著社會(huì)的進(jìn)步，兩者的共通之處會(huì)更多，但是，要求教師作為社會(huì)的代表者，不論從現(xiàn)實(shí)還是從理論上都是講不通的。

二、社會(huì)期待中的教師：教師是道德模范

一直以來，社會(huì)對(duì)教師形象的期待是道德模范，并用許多隱喻性的話語來表示，比如教師是“春蠶”、“蠟燭”、“火把”、“人類靈魂工程師”，教師是一個(gè)“安貧樂道”“無私奉獻(xiàn)”的道德高尚的群體。一個(gè)個(gè)師德模范的樹立，正是反應(yīng)了社會(huì)對(duì)教師的期待，在這些模范事跡報(bào)告中，充斥著“清苦卻從不抱怨”、“累倒在講臺(tái)上”、“患重病堅(jiān)持上課”“夫妻長(zhǎng)期分居一心向?qū)W”等等字眼。這既是對(duì)教師道德形象的堅(jiān)持，同時(shí)當(dāng)更多的師德模范浮出水面時(shí)，也反應(yīng)了在當(dāng)今技術(shù)時(shí)代、商業(yè)社會(huì)下教師傳統(tǒng)形象的式微。

更嚴(yán)重的是，媒體時(shí)代的傳媒又在即將崩塌的道德模范形象上推了一把。當(dāng)今傳媒固有的特點(diǎn)讓愈來愈多的反道德形象的教師進(jìn)入人們眼簾，教師暴力、性侵、猥褻學(xué)生、收受賄賂等等，一切社會(huì)中的黑暗似乎一夜之間充斥了校園。媒體時(shí)代對(duì)教師“妖魔化”事件的炒作，既是媒體自身的運(yùn)作偏好所致，是對(duì)大眾偏好的迎合，同時(shí)也折射了一種在大眾文化崛起后一切權(quán)威都受到質(zhì)疑的社會(huì)文化語境，在這一語境下，教師要保持傳統(tǒng)意義上的道德模范形象也變得愈加困難，教師漸漸被人認(rèn)為是具有各種欲望的“庸俗世人”。

教師道德模范的淪喪，是教育蛻變?yōu)槌绦蚧幕顒?dòng)的結(jié)果。教育不再是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，變成了技術(shù)理性指導(dǎo)下的規(guī)范操作，教學(xué)在一些人眼中變成了完成某項(xiàng)目標(biāo)以獲得獎(jiǎng)勵(lì)的過程，當(dāng)直白的目的在現(xiàn)實(shí)中碰到阻力，暴力也就成了成就結(jié)果的簡(jiǎn)捷手段。

說經(jīng)濟(jì)社會(huì)是滋生教師腐敗的原因，毋寧說是教育尊嚴(yán)的缺失是教師失去公信力的元兇。在社會(huì)眼中，教師是指導(dǎo)孩子成長(zhǎng)的“私人”工具，成了為學(xué)生謀取美好未來的工具，教師職業(yè)走向世俗化，與其他職業(yè)的邊界漸漸模糊，都一樣被納入到勞動(dòng)力市場(chǎng)的運(yùn)作之中。

在市場(chǎng)化思維下，學(xué)校、教師成了獲取效益最大化的工具，成本與收益成了家長(zhǎng)衡量教師的標(biāo)桿，金錢成了教師和家長(zhǎng)之間溝通的隱形紐帶，當(dāng)經(jīng)濟(jì)利益而不是精神收益成了教育的終極目標(biāo)時(shí)，教育的尊嚴(yán)也就喪失了，教育者的“純粹經(jīng)濟(jì)人”形象讓傳統(tǒng)師德漸漸消失。

三、自我反思下的教師：教師是公共知識(shí)分子

在教師反思“我是誰？”這一問題的時(shí)候，往往從教師所從事的工作開始。不可否認(rèn)，教師工作在當(dāng)代正面臨貶值。所謂教師工作貶值，主要表現(xiàn)為教師總是教育改革針對(duì)的對(duì)象，其地位等同于高級(jí)技師，執(zhí)行遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)課堂生活的專家所確定的命令和目標(biāo)。教師被動(dòng)管理與執(zhí)行課程計(jì)劃，而不是發(fā)展課程與批判性的使用課程來適應(yīng)具體的教學(xué)的角色。這種被動(dòng)的執(zhí)行者的角色表現(xiàn)，被吉魯稱為“教師工作無產(chǎn)階級(jí)化”（the proletarianization of teacher work）[4]。 的確，當(dāng)代教師工作僅僅將目光投向?qū)W生成績(jī)、學(xué)校課程與教學(xué)、個(gè)人職稱與利益等，沒有意識(shí)到教師這一特殊社會(huì)群體的社會(huì)責(zé)任，缺乏對(duì)權(quán)力、意識(shí)形態(tài)和文化等社會(huì)問題的關(guān)注。

要改變這一現(xiàn)狀，就要求教師成為批判性的公共知識(shí)分子，“第一是面向(to)公眾發(fā)言的；第二是為了（for）公眾而思考的，即從公共立場(chǎng)和公共利益、而非從私人立場(chǎng)、個(gè)人利益出發(fā)；第三是所涉及的（about）通常是公共社會(huì)中的公共事務(wù)或重大問題”[5]。

教師專業(yè)化的大力推進(jìn)，并不意味著作為公共知識(shí)分子的教師將可能大量增加，因?yàn)槌蔀楣仓R(shí)分子，幾乎是無法通過專業(yè)發(fā)展來實(shí)現(xiàn)的。教師專業(yè)化可以培養(yǎng)大批能夠理解國(guó)家課程并清晰有效地執(zhí)行的成熟的專業(yè)化教師，但無法培養(yǎng)作為知識(shí)分子的教師，因?yàn)樽鳛橹R(shí)分子的教師，最大的特色就是批判性，而批判性只能經(jīng)由個(gè)體獨(dú)立自覺的反省來形成。

教師一旦具有這種獨(dú)立自覺性，就會(huì)擺脫單純的學(xué)校教育者角色，就有關(guān)涉及自己專業(yè)的社會(huì)問題，面向普通社會(huì)民眾發(fā)表意見，為大眾輸出一些“扁平化的”、“降低了的”、甚至是“庸俗化”了的理論和思想。教師除了能夠用自己的專業(yè)知識(shí)服務(wù)于學(xué)校之外，他還能夠?qū)Τ絺€(gè)人和個(gè)人所歸屬的小團(tuán)體的私利的公共事務(wù)予以真誠(chéng)的關(guān)注。

顯然，作為讀書人的當(dāng)代教師不是，或者不完全是公共知識(shí)分子。這可以從我國(guó)教師教育中找到根源?！白越▏?guó)以來，我國(guó)的教師教育在培養(yǎng)目標(biāo)的取向上，所持的基本上是培養(yǎng)適應(yīng)型的教師……很少考慮教師教育的政治維度，忽視對(duì)教師批判精神和批判能力的培養(yǎng)”[6]。在教師教育中，更多的是培養(yǎng)教師在校內(nèi)甚至是在課堂內(nèi)的表現(xiàn)，而忽視了教師作為社會(huì)人，作為知識(shí)分子的特性，忽視了教師社會(huì)責(zé)任的培養(yǎng)。

四、尷尬的教師：我是誰

赫舍爾認(rèn)為，“人的悲劇是由于他是一個(gè)忘記了‘人是誰’這個(gè)問題的存在”，[7]日本學(xué)者佐藤學(xué)也指出：“教育學(xué)關(guān)于教師的話語，一直圍繞著‘教師應(yīng)當(dāng)如何？’的規(guī)范性逼近，而相對(duì)忽視了‘教師是怎樣一種身份？’‘為什么我是教師？’的存在論逼近”。[8]一直以來，教育學(xué)話語一直圍繞教師如何應(yīng)對(duì)新課程改革，如何組織課程與教學(xué)活動(dòng)，如何進(jìn)行學(xué)生管理等規(guī)范性話題。當(dāng)我們的目光從外在的要求轉(zhuǎn)向自我的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)教師這種身份所扮演的角色不免有些尷尬?！拔沂钦l？”，一個(gè)很少被教師自身想起的問題，卻與教師群體的職業(yè)自尊、幸福如此接近。教師如果沒有對(duì)這個(gè)生命性存在的話題進(jìn)行深入思索，就很難獲得較高社會(huì)專業(yè)地位，因此教師的專業(yè)發(fā)展理應(yīng)包含對(duì)這一問題的探討和對(duì)教師群體所應(yīng)擔(dān)負(fù)的社會(huì)角色的認(rèn)同與共同建構(gòu)。

簡(jiǎn)單說來，教師的社會(huì)角色可以從兩個(gè)維度進(jìn)行分析。一個(gè)是教師所面對(duì)的人和事的維度，教師面對(duì)的人包括學(xué)生、家長(zhǎng)及其他社會(huì)人，所面對(duì)的事包括學(xué)校內(nèi)的課程與教學(xué)以及社會(huì)事件（與專業(yè)相關(guān)的）；另一個(gè)維度是教師所處的空間，教師不是在學(xué)校內(nèi)，就是在學(xué)校外。據(jù)此，可以將教師的角色用下圖來表示：

在第一象限中，面對(duì)學(xué)校內(nèi)的學(xué)生，教師是教育專家，在第二象限中，教師是學(xué)校內(nèi)課程與教學(xué)的變革推動(dòng)者。前兩者是教師的學(xué)校角色。本文探討的正是第三與第四象限中的教師社會(huì)角色。

在第三象限，對(duì)于社會(huì)事務(wù)，教師（至少是一大部分教師）理應(yīng)擔(dān)負(fù)起社會(huì)批判與社會(huì)導(dǎo)引角色，作為一個(gè)公共知識(shí)分子貢獻(xiàn)知識(shí)人良知。特別是對(duì)于基于專業(yè)知識(shí)而存在的教師來說，需要向社會(huì)提供基于專業(yè)的公共話語援助服務(wù)，從專業(yè)智識(shí)出發(fā)，關(guān)注基于專業(yè)領(lǐng)域范疇內(nèi)的社會(huì)公共問題。當(dāng)然，教師擔(dān)負(fù)批判性公共知識(shí)分子角色，并不是要求教師去做“振臂一揮，應(yīng)者云集”的英雄，或者做出羅素所說的“對(duì)人類苦難的不可遏制的同情”，而是要求教師能從學(xué)生試卷、個(gè)人利益及瑣事等中暫時(shí)脫離出來，將目光投向社會(huì)事件，特別是與自己專業(yè)相關(guān)的社會(huì)事件（如教育事件），發(fā)出自己的聲音，哪怕是在網(wǎng)絡(luò)上寫下自己的思考和想法。

在第四象限，對(duì)于學(xué)校外的家長(zhǎng)及其他社會(huì)人，教師首先是個(gè)教育經(jīng)紀(jì)人。他是聯(lián)接學(xué)校教育與家長(zhǎng)的紐帶。他拋棄了簡(jiǎn)單的“支配階級(jí)代言人”的角色，而是為群眾代言，為教育真理和社會(huì)良知代言。他有責(zé)任向家長(zhǎng)言說教育，表達(dá)觀點(diǎn)，使家長(zhǎng)受到一定程度的 “教育”，把家長(zhǎng)變?yōu)榻逃母锏睦斫庹吲c支持者，而不是冷眼旁觀者，讓家長(zhǎng)能與學(xué)校形成合力，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)；同時(shí)，作為經(jīng)紀(jì)人的教師，也需要開拓教育空間，利用社會(huì)資源，走出校園，傾聽社會(huì)的聲音，在社會(huì)與學(xué)校的碰撞中尋找教育革新之路。

教師在社會(huì)人的眼中還應(yīng)該是有素養(yǎng)的個(gè)人。教師不再是一個(gè)道德完人和道德模范，卻應(yīng)該是道德的追求者和倡導(dǎo)者，或者簡(jiǎn)而言之，他是一個(gè)優(yōu)秀的公民，一個(gè)受過良好教育的有素養(yǎng)的社會(huì)人。他有追求自身利益的權(quán)利，但“君子愛財(cái)，取之有道”，社會(huì)也不應(yīng)該假借師德之名將權(quán)力泛化到教師私人領(lǐng)域，“既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時(shí)間和空間上的不同身份”。[9]

總之，正如建構(gòu)主義認(rèn)為的那樣，教師的角色是由社會(huì)所建構(gòu)的，是教師通過其在社會(huì)環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預(yù)料到的經(jīng)驗(yàn)相遇，并把某些經(jīng)驗(yàn)選擇為屬于自身的東西，是自我認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)可的交織演變過程。因此，重新思考自身社會(huì)角色并為新角色的重新建構(gòu)而共同努力，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必然，也是教師職業(yè)在新境遇下的必要選擇。

注釋：

①因研究視角不同，社會(huì)代表者亦有不同含義。社會(huì)代表者一指“主流意識(shí)”“支配階級(jí)”“政府意志”的代言人，一指 “公共利益”的代言人，一指任一社會(huì)階層文化的代言人。本文僅指第一種含義。

②指2008年華東政法大學(xué)楊師群教授因在課堂上批判中國(guó)文化且語涉政政府而被學(xué)生告上公安局和教委事件。

[1]高宣揚(yáng).當(dāng)代社會(huì)理論（上）[M]．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005,452．

[2]《中華人民共和國(guó)教師法》，1993年10月31日頒布．

[3]吳康寧．教師：一種悖論性的社會(huì)角色——兼答郭興舉同志的“商榷”[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003，(4)：1-8．

[4]亨利·A·吉魯．教師作為知識(shí)分子——邁向批評(píng)教育學(xué)[M].朱紅文譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008,148．

[5]許紀(jì)霖.中國(guó)知識(shí)分子十論[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2003，34．

[6]周險(xiǎn)峰.教師作為知識(shí)分子：走向批判的教師教育[J].外國(guó)教育研究，2009，(7):34-38．

[7]赫舍爾．人是誰？ [M].隗仁蓮譯.貴州：貴州人民出版社，1994，5．

[8]佐藤學(xué)．課程與教師[M].鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003， 206．

[9]尹力．教師身份泛化：法制視野下亟待消解的問題[J].教師教育研究，2007，(1):45-48．

蔣福超／山東泰山學(xué)院教師教育學(xué)院講師

（責(zé)任編輯：劉吉林）