李旭升,胡 野,黃斌倫

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院,浙江 金華 321017）

護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)評價多元化的實踐

李旭升,胡 野,黃斌倫

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院,浙江 金華 321017）

以筆試為主要形式,以卷面成績?yōu)橹饕罁?jù)的傳統(tǒng)評價方式,束縛了護(hù)理教育的發(fā)展。構(gòu)建評價主體和方法多樣化、評價內(nèi)容多維度、評價環(huán)節(jié)多重性的多元化護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系,能充分利用學(xué)業(yè)評價的導(dǎo)向、激勵、鑒定、反饋等功能,規(guī)范相關(guān)教學(xué)過程,發(fā)揮學(xué)業(yè)評價的積極作用。

專業(yè)；護(hù)理；教學(xué)；學(xué)業(yè)評價；多元化

10.3969/j.issn.100221701.2012.02.016

隨著護(hù)理工作模式由單純的功能制護(hù)理向系統(tǒng)化整體護(hù)理過渡,護(hù)理工作內(nèi)容也從對病人的護(hù)理擴(kuò)展到對健康的維護(hù)和促進(jìn),從對個人輻射到群體,從醫(yī)院延伸到社區(qū)和家庭。為培養(yǎng)高層次、高技能護(hù)理人才,以盡快適應(yīng)臨床并滿足臨床需求,許多院校開展了“早期接觸臨床”的護(hù)理教學(xué)改革[122]。護(hù)理工作內(nèi)容的擴(kuò)大和護(hù)理教育空間的拓展增加了護(hù)生學(xué)業(yè)評價的難度。以筆試為主要形式,以卷面成績?yōu)橹饕罁?jù)的傳統(tǒng)評價方式,束縛了護(hù)理教育的發(fā)展,其弊端日益凸顯。在國家示范重點建設(shè)專業(yè)資金的支持下,我院護(hù)理專業(yè)構(gòu)建了評價主體和方法多樣化、評價內(nèi)容多維度、評價環(huán)節(jié)多重性的多元化護(hù)生學(xué)業(yè)評價體系。

一、傳統(tǒng)護(hù)理教育學(xué)業(yè)評價的弊端

1.評價目的模糊。由于受應(yīng)試教育思想的影響,無論是管理者、教師,還是學(xué)生,對考試的導(dǎo)向性作用認(rèn)識模糊,學(xué)業(yè)評價往往以課程考試所代替。結(jié)果教師批改試卷只是為了評價學(xué)生的成績,學(xué)生學(xué)習(xí)是為了考試,管理者不能有效地通過考試深入了解學(xué)校教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的整體水平。正因為評價目的的模糊,成為了改革教學(xué)評價進(jìn)程中的一個難以逾越的障礙。

2.評價主體單一。教師掌握著評價的絕對主動權(quán),評價過程具有很大的隨意性。傳統(tǒng)教學(xué)的考試試卷由教師出,分?jǐn)?shù)由教師定,而且一旦分?jǐn)?shù)確定就是一錘定音,即使學(xué)生有疑義,一般情況下是不允許查卷和變動的,學(xué)生在評價中處于被動地位。更忽視了用人單位醫(yī)院的參與,使得評價缺乏多方的交流和理解,這樣一來教師傾聽不到學(xué)生的意見,不利于教學(xué)相長,傾聽不到行業(yè)專家的意見,也就談不上有利于高技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

3.評價內(nèi)容片面。整體護(hù)理思想要求護(hù)理工作者在護(hù)理實踐中以人的生命過程為軸心,綜合生物醫(yī)學(xué)科學(xué)知識和人文社會科學(xué)知識認(rèn)識人、理解人、關(guān)懷人,為人類健康服務(wù)。然而傳統(tǒng)護(hù)理學(xué)生學(xué)業(yè)評價往往以技術(shù)操作為中心,脫離“以人為中心”的醫(yī)學(xué)護(hù)理模式,過于注重護(hù)理技術(shù)操作程序的精確性、操作動作的規(guī)范性,而忽視了護(hù)生臨床實際決策和解決問題的能力。這樣的考評方式往往導(dǎo)致學(xué)生操作時只注重完成操作技術(shù),卻忽略了病人的感受,甚至有的學(xué)生為考試而學(xué)習(xí),機(jī)械地完成操作步驟。

4.評價方式單調(diào)。我國職業(yè)院校護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式仍主要采取紙筆形式,即便是護(hù)士資格證書考試,也主要應(yīng)用紙筆測驗,這種評價模式過于偏重學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)的結(jié)果,很少顧及被評價者的實際工作能力,其缺陷十分明顯,那就是所評價的主要是學(xué)生對知識的掌握狀況,而不是技術(shù)實踐能力。學(xué)生上課記筆記,考前背筆記,甚至考時抄筆記,最終導(dǎo)致只會理論不會操作,這與應(yīng)用型護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)相背離。

5.評價環(huán)節(jié)松散。過分強(qiáng)調(diào)評價的總結(jié)性功能,評價反饋作用微乎其微。重結(jié)果輕過程的傳統(tǒng)評價方式把評價僅僅當(dāng)作教學(xué)管理的一種手段。在考試過程中學(xué)校教師往往重視命題、施考、監(jiān)考、成績評定等前序環(huán)節(jié),忽視對考核結(jié)果的分析、講評等收尾工作,使得整個考試過程前緊后松,內(nèi)緊外松,漏洞甚多。缺少了考核結(jié)果分析、講評,管理者、教師就無法知道現(xiàn)行考試模式存在的弊端和改進(jìn)方向,學(xué)生也無法通過考試來改進(jìn)自己學(xué)習(xí)上的不足,提高學(xué)習(xí)能力和整體素質(zhì)。

二、多元化的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系建設(shè)

1.構(gòu)建基于“學(xué)做一體”的課程體系。我院圍繞醫(yī)療衛(wèi)生改革及護(hù)理科學(xué)的發(fā)展,秉承“人本關(guān)懷,全程照護(hù)”的服務(wù)理念,構(gòu)建“院校融通、學(xué)做一體”的護(hù)理人才培養(yǎng)模式。在全面分析護(hù)理人才所應(yīng)具備的知識、技能、態(tài)度的基礎(chǔ)上,以護(hù)理工作過程為邏輯主線重構(gòu)課程體系。充分利用臨床的教學(xué)資源和“仿真醫(yī)院”護(hù)理實訓(xùn)基地,讓學(xué)生早期接觸臨床或進(jìn)行模擬實訓(xùn)教學(xué),實現(xiàn)“教學(xué)做一體”[3]。課程體系包含五個課程模塊即文化課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程（人體結(jié)構(gòu)與機(jī)能、護(hù)理用藥、病原生物）、通用技術(shù)課程（基礎(chǔ)護(hù)理、健康評估、護(hù)理人文、護(hù)理心理）、專業(yè)課程（婦嬰護(hù)理、兒童護(hù)理、圍手術(shù)期護(hù)理、成人護(hù)理、老人護(hù)理、精神護(hù)理、社區(qū)護(hù)理）、拓展課程（口腔護(hù)士方向課程、涉外護(hù)理方向課程、ICU方向課程）等。

2.確立多元化評價指標(biāo)體系。在分析傳統(tǒng)護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)評價各環(huán)節(jié)和方法基礎(chǔ)上,圍繞護(hù)理執(zhí)業(yè)資格考試大綱和臨床護(hù)理職業(yè)能力需求,由教學(xué)指導(dǎo)委員會、學(xué)校和用人單位（醫(yī)院）共同參與制定評價體系。包括評價原則、評價內(nèi)容、評價方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等[4]。對于不同類別的課程其學(xué)業(yè)評價的具體指標(biāo)將不全相同：（1）文化課程,評價體系包含平時課堂考勤、課堂提問和討論、布置作業(yè)、小論文等組成部分,以形成性考核為主；（2）專業(yè)基礎(chǔ)課程,評價體系包含平時考勤、提問和討論、布置作業(yè)、小論文、實驗考核、書面考試等組成部分,不采取技能測試的方式；（3）專業(yè)課程評價體系包含平時考勤、提問和討論、布置作業(yè)、小論文、技能考核、操作考核、期中考試、期末考試等組成部分,重視學(xué)生職業(yè)能力的評價。（4）拓展課程以學(xué)生自選為主,包含提問和討論、布置作業(yè)、小論文等,以調(diào)研報告、社會評價為主。

附表 基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)業(yè)成績考核與評定表

3.學(xué)業(yè)評價體系的實施。構(gòu)建“學(xué)生+教師+臨床護(hù)師+患者”一體的評價體系和綜合運(yùn)用知識能力的學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)。將教師評價和學(xué)生評價、過程考核和結(jié)果考核、定量評價和定性評價、筆試考核和面試考核、知識考核和技能考核等多種評價方式結(jié)合到一起,全方位對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行評價,并以此為依托全面規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)教學(xué)過程。附表為基礎(chǔ)護(hù)理課程評價方案[5]。

4.評價結(jié)果分析及反饋制度的形成。學(xué)業(yè)評價既是一個教學(xué)過程和教學(xué)管理過程的終結(jié),更是下一個同樣過程的開始,具有一定的診斷和鑒定作用,通過全面科學(xué)的評價結(jié)果分析獲得的信息不僅有利于改進(jìn)教學(xué)方法和手段,指導(dǎo)學(xué)生正確有效的學(xué)習(xí),同時對提高教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)評價設(shè)計和提高考試命題質(zhì)量都大有裨益。增加評價的可控度和操作的可行性做法是建立評價信息反饋系統(tǒng),以進(jìn)一步加強(qiáng)對評價結(jié)果的分析和應(yīng)用。

三、多元化學(xué)業(yè)評價體系特色

1.評價的職業(yè)導(dǎo)向性。將學(xué)業(yè)評價與護(hù)理執(zhí)業(yè)資格證書掛鉤,使學(xué)業(yè)評價更具有職業(yè)導(dǎo)向性和實效性。也可選擇與主干課程相關(guān)的職業(yè)技能鑒定項目,加強(qiáng)職業(yè)技能訓(xùn)練,指導(dǎo)學(xué)生參加職業(yè)技能鑒定,考取職業(yè)資格證書。

2.評價主體的多元性。多元化學(xué)業(yè)評價的主體不僅涉及到高職院校中的任課教師與學(xué)生,還涉及到諸如醫(yī)院醫(yī)師、護(hù)士等,評價主體由原來的一元變成了多元評價。主體的多元既體現(xiàn)了教師在評價過程中的主導(dǎo)作用,又突出了學(xué)生評價的主體性,同時還在一定程度上滲透了評價的社會性,凸顯出評價的全面性、公平性、民主性與客觀性。

3.評價內(nèi)容的多面性。除考核基本理論知識的理解與掌握之外,更側(cè)重考核學(xué)生職業(yè)能力,同時還注重評價學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、合作精神、探究能力與反思能力,這體現(xiàn)出評價內(nèi)容的多面性。

4.評價方法的多樣性。改變傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價模式重結(jié)果輕過程、重書面測試輕實踐操作以及“一考定終身”的評價方法,運(yùn)用主體評價與客體評價相結(jié)合、過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合,知識評價與能力態(tài)度評價相結(jié)合、校內(nèi)評價與校外評價相結(jié)合等多樣評價方式方法。

5.評價環(huán)節(jié)的多重性?！霸盒Ｈ谕?、學(xué)做一體”的人才培養(yǎng)模式改革后,增加了教學(xué)環(huán)節(jié),相應(yīng)地也增加了評價環(huán)節(jié)。評價環(huán)節(jié)的多重性使多元學(xué)業(yè)評價模式較之傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價模式更為客觀、全面。同時充分利用學(xué)業(yè)評價的導(dǎo)向、激勵、調(diào)控、鑒定、反饋等功能,規(guī)范相關(guān)教學(xué)過程,發(fā)揮學(xué)業(yè)評價的積極作用。

[1]李守國,許娟娟,王 瑞.護(hù)理本科生與臨床帶教教師對早期接觸臨床的認(rèn)可比較[J].護(hù)理學(xué)雜志,2008,23（5）：62264.

[2]戴小紅,王 群.早期接觸臨床的預(yù)實習(xí)模式在護(hù)理本科生中的應(yīng)用[J].全科護(hù)理,2010,8（17）：158321584.

[3]胡 野,方美君,李旭升.高護(hù)技能實訓(xùn)的分層教學(xué)實踐[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2009（12）：25226.

[4]李雁平,李春芳,劉彥慧,等.臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的研究進(jìn)展[J].中華護(hù)理教育,2010,7（3）：1432145.

[5]金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院.護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革課程標(biāo)準(zhǔn)[M].第一版.北京：高等教育出版社,2009.54.

G402058.1

A

100221701（2012）0220031202

2011204

李旭升,男,碩士,教授,研究方向：護(hù)理教育。

浙江省新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革項目（yb09101）。

●專題—PBL教學(xué)研究與實踐