◎/程紅兵

（作者系中學語文特級教師、上海市特級校長，曾任上海市建平中學校長、黨總支書記。全國“五一勞動獎章”獲得者，享受國務院政府特殊津貼。出版10部專著，主編8部著作）

上海市建平中學統(tǒng)整德育與教學活動，重構學校課程，將學校的德育活動、學科教學、課外活動、社區(qū)活動、體育鍛煉、藝術活動等一系列有計劃有組織的活動，統(tǒng)一納入課程管理范疇，構建以課程為中心，以教師、學生為課程主體，以模塊課程為載體，以學分制評價為紐帶，以“開放性、選擇性、綜合性”為課程文化特征，適合學生發(fā)展的課程系統(tǒng)。

德育與教學不可分割。德育與教學本身不可分割，也不能分割，過去把德育與教學分割開來，事實證明是機械的、低效的。在學校教育中，德育容易被狹隘地限定為某些教育工作者在特定時間、特定場合進行的專門課程與活動。德育應該是全息性的，是整體德育，因為德育必須考慮生命性，而人是全息的主體，是不可機械分割的，所以德育也應該是整體的。德育與教學無法分割，教學必然包含道德的目的，沒有道德的目的，就無所謂教學。赫爾巴特說：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！倍磐f：“道德是教育最高最后的目的?！薄暗赖履康膽斊毡榇嬖谟谝磺薪虒W之中，并在一切教學中居于主導地位——不論是什么問題的教學。如果不能做到這一點，一切教育的最終目的都無法實現(xiàn)?！眱纱蠼逃髋傻拇砣宋?，在諸多方面觀點主張截然不同，但在這一點上卻是驚人的相似。

潘光旦在考察歐美教育時發(fā)現(xiàn)西方社會的教育旨趣有六個方面：健康、財富、道德和宗教、美的欣賞、智識的探求、政治和人我交際，潘光旦將其歸納為德、智、體、群、美、富。這“六育”中，群、富在先前教育中未曾提及過，潘光旦個人作了這樣的解釋：群育就是培養(yǎng)協(xié)作精神及處理人與人之間關系的能力，富育就是培養(yǎng)吃飯能力以及在生計上富裕的能力。這樣的“面面俱到”看上去很全面，足以完成“健全的、完整的人”的教育，然而潘光旦說沒有見過從事教育的人采取這種多邊形的教育方式，事實上恐怕也無從采取。這六個方面在教育上是整體，是各方面的協(xié)調發(fā)展，實踐中對任何一方面施教，都不可能孤立地、單一地進行，都要或多或少地涉及到其他方面。潘光旦特別指出，除非教學內容與教的方法從根本上有了錯誤，否則不會有任何單方面純粹意義上的教學。正是由于這個原因，他要求教師不應該是專家，而應該是通才?；谏鲜稣J識，潘光旦對當時（1939年）的教育部門在學校里設立訓導處給予了嚴厲批判：近代教育把所謂訓育從教育中間劃分出來，根本就是一個錯誤，是失敗的一個招認。潘光旦認為教育的對象就是人生，教育就是人生，學習與做學問的目的都是做人，學問不能離開生活而獨立，如今把訓育從教育里劃分出來，使訓育與教育成為并立對待的東西，其結果于受教者是有害無益的。潘光旦進一步解釋，人的心理活動至少有三個方面，即意志、情感和理智，有效的教育就是使這三方面共同協(xié)調地發(fā)展，所謂訓導的意義也都在其中了。學校教育必須強調和保證學生在思維品質上的創(chuàng)造性特征與人格品質上的道德性特征取得內在的一致性或內在的一體性，把學習各學科知識看成建立道德認識的基礎，而不僅訴諸于特設的德育課程，必須改變長期以來學校德育與智育分離、德育與生活分離、人的成才與修德分離的現(xiàn)象，統(tǒng)整德育與教學，實現(xiàn)學校教育模式的轉型。

德育是每個教師的責任。教師即導師，每個教師都必須擔任學生導師，德育是每位教師的必修專業(yè)。在我國古代教育活動中，教育即德育，所以全部教育工作者都是德育教師，德育主體只有一種形態(tài)。受社會發(fā)展、社會分工、學科分化等因素的影響，教育系統(tǒng)中慢慢形成了相對的分工，出現(xiàn)了德育學科的專職教學人員、咨詢輔導人員和專門的教育管理人員等，與“非德育”的教育工作者同時存在。過去盡管我們認為“沒有無（道德）教育的教學”，德育主體仍然出現(xiàn)了分化，出現(xiàn)了專職的德育工作者（或狹義的德育教師）和似乎是非德育工作者的德育主體。將教師分為德育教師和非德育教師是錯誤的，造成這種錯誤的重要原因是，我們在觀念上將德育視為教育的具體任務而非教育的終極目的。因為是具體任務，就必然有分工，就會有專門的德育教師，只有他們才管德育，其他教師只管教學就可以了。這樣做看似加強了德育，其實是削弱了德育，因為把大多數教育工作者排除在了德育主體之外。學校課程必須主動服務于學生個性發(fā)展的需求，必須主動服務于學生良好品德的養(yǎng)成、創(chuàng)新精神和實踐能力的形成，這樣才能有利于學生的成長，才能滿足社會的需要，才能充分發(fā)揮學校教育在社會發(fā)展中的能動作用。

全方位的課程統(tǒng)整。學校課程統(tǒng)整不僅僅是德育與教學的統(tǒng)整，而且是全方位的統(tǒng)整，正如柳夕浪所言，課程不同于教學，它是對教學內容與活動的系統(tǒng)組織，涉及到課程目標、課程權力、課程結構、課程實施與評價等各個方面。一種課程、一種教學活動不僅有內容，還有其邏輯組織。課程結構具體表現(xiàn)為學周、學期、學年、學段、學歷的劃分及學習領域、科目、模塊的組合。課程設計者要從學生個人、社會需求及學科要求的角度設計學程、序列、單元，將不同層次的概念、技能、價值、經驗進行有意義的聯(lián)結，形成一個相對完整的視野。課程統(tǒng)整的實質是如何面對社會需求、學習者個人利益以及學科發(fā)展需要的制度架構問題，所反映的是課程的社會屬性、人本屬性與文化屬性。與此相關的課程改革過程，絕不是簡單地用一種理念取代另一種理念，用一種教材取代另一種教材，用一種教學方式取代另一種教學方式，而是要將新課程方案嵌入到實施的組織結構之中，形成一種情境、態(tài)勢、場域，促進學校教育情境下不同課程理念的相互碰撞，不同教學內容的組合更新，同時促進教學組織、規(guī)范、內在激勵機制的更新。通過課程統(tǒng)整，實現(xiàn)六個變革：通過分科與綜合的分段處理，克服課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的弊端；通過學科與活動融通，克服課程內容“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的弊端；通過必修與選修的區(qū)分，克服課程內容過于強調劃一與標準、失去彈性和排斥選擇的弊端；通過師生關系的調整和重視探索性、研究性學習，克服課程內容過于強調知識傳授、死記硬背、機械訓練的弊端；通過終結性評價與過程性（發(fā)展性）評價的結合，克服課程與教學評價過分強調甄別與選拔功能的弊端；通過校本課程的開發(fā)，克服課程管理統(tǒng)得過多、管得過死的弊端。